郭怡 張舉范

[摘 要]“我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”是教育領(lǐng)域乃至社會(huì)各界不斷追問(wèn)的永恒主題。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出對(duì)教育各個(gè)領(lǐng)域重新思考這一問(wèn)題帶來(lái)了新的沖擊，關(guān)于教育價(jià)值的基本問(wèn)題在政府的關(guān)注和指導(dǎo)下成為廣大教育工作者和專家學(xué)者探索的新課題。在核心素養(yǎng)的新背景下，繼續(xù)追問(wèn)“我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”也有了新的內(nèi)涵和意義。本文通過(guò)時(shí)間、空間、個(gè)人發(fā)展三個(gè)維度，從當(dāng)下與未來(lái)、本土與世界以及人的全面發(fā)展三個(gè)方面進(jìn)行探討，以期回答“我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一核心問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；時(shí)間；空間；個(gè)人發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G40-012 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）08-0001-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.001

我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，是基于教育價(jià)值和功能的反思，是教育永恒探索的問(wèn)題之一。2016年9月13日，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)在北京師范大學(xué)舉行，會(huì)上公布了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和內(nèi)涵。核心素養(yǎng)體系的頒布引起社會(huì)各界的廣泛討論，也給教育帶來(lái)了全方位的沖擊。從培養(yǎng)目標(biāo)到課程設(shè)置、教學(xué)手段以及評(píng)價(jià)方式；從學(xué)前教育到初等教育、中等教育乃至高等教育等，無(wú)一不需要進(jìn)行反思與調(diào)適。面對(duì)核心素養(yǎng)提出的眾多新課題，筆者將焦點(diǎn)投向教育領(lǐng)域的一個(gè)基本議題，即我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人。本文從核心素養(yǎng)提出的時(shí)代背景以及中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和內(nèi)涵出發(fā)，通過(guò)時(shí)間、空間與個(gè)人發(fā)展三個(gè)方面，對(duì)這一核心問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)與反思。

一、核心素養(yǎng)提出的時(shí)代背景

核心素養(yǎng)，英文“Key Competencies”，是從西方借鑒過(guò)來(lái)的，最早來(lái)自于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于1997年12月啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目。經(jīng)過(guò)多年深入研究后，OECD于2003年出版了報(bào)告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》，正式采用“核心素養(yǎng)”一詞，并構(gòu)建了一個(gè)涉及人與工具、人與自己和人與社會(huì)三個(gè)方面的核心素養(yǎng)框架。具體包括使用工具互動(dòng)、在異質(zhì)群體中工作和自主行動(dòng)共三類九種核心素養(yǎng)指標(biāo)條目[1]。自此，核心素養(yǎng)在全世界引起了關(guān)注和討論，各國(guó)都進(jìn)行了探索。

核心素養(yǎng)是在復(fù)雜多變的時(shí)代背景下提出的，它首先針對(duì)的是不斷縱深發(fā)展的全球化。自20世紀(jì)以來(lái)，尤其是進(jìn)入21世紀(jì)后，受快速發(fā)展的全球化影響，世界被連成一個(gè)整體，每個(gè)人都成為“地球村”的一員。全球化的縱深發(fā)展給各個(gè)領(lǐng)域帶來(lái)了巨大的沖擊，它讓每個(gè)人都不得不參與到全球競(jìng)爭(zhēng)之中。全球化背景下，教育也面臨著更大的挑戰(zhàn)，人們期待能夠培養(yǎng)出具備參與全球競(jìng)爭(zhēng)能力的高質(zhì)量人才，由此逐漸構(gòu)建出核心素養(yǎng)這一概念。核心素養(yǎng)的提出也是教育應(yīng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)化、信息化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇。第三次科技革命讓人類社會(huì)真正步入了信息時(shí)代，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，知識(shí)呈幾何級(jí)增長(zhǎng)，知識(shí)的存儲(chǔ)方式、表征方式、傳遞方式以及人們獲取知識(shí)的途徑和手段，也發(fā)生了深刻的變化。技術(shù)的發(fā)展讓知識(shí)的外延不斷擴(kuò)大，知識(shí)的更新速度加快，同時(shí)知識(shí)的不確定性也隨之增大。在技術(shù)的支持下，信息、知識(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為虛擬的大數(shù)據(jù)，人們需要掌握的不僅僅是知識(shí)，更要掌握獲取知識(shí)的能力。因此，面對(duì)新的時(shí)代要求，教育也需要做出新的應(yīng)對(duì)。

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出既是應(yīng)對(duì)全球化和信息化的新要求，也是深化素質(zhì)教育的新選擇。隨著我國(guó)素質(zhì)教育的縱深發(fā)展，迫切需要調(diào)整素質(zhì)教育改革中出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)一步推動(dòng)和深化素質(zhì)教育。核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育在具體表述和內(nèi)涵上雖有不同，但實(shí)質(zhì)上卻高度一致，核心素養(yǎng)更注重知識(shí)、能力與情感的整合，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜情景問(wèn)題和適應(yīng)未來(lái)的能力。

二、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架與內(nèi)涵

自2003年，經(jīng)合組織率先提出“核心素養(yǎng)”之后，不同國(guó)家、地區(qū)和組織紛紛展開(kāi)對(duì)核心素養(yǎng)的研究，形成了關(guān)于核心素養(yǎng)的不同構(gòu)架。首先以聯(lián)合國(guó)教科文組織為代表，它圍繞終身學(xué)習(xí)搭建了核心素養(yǎng)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架”，該框架將0—19歲年齡階段的學(xué)生劃分為幼兒教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育三個(gè)階段，提出了身體健康、社會(huì)情緒、文化藝術(shù)、文字溝通、學(xué)習(xí)方式與認(rèn)知、數(shù)字?jǐn)?shù)學(xué)、科學(xué)技術(shù)七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并對(duì)每個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)涵進(jìn)行了具體闡述和界定。與聯(lián)合國(guó)教科文組織的理念一致，歐盟也發(fā)布了《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》，提出了終身學(xué)習(xí)必備的八項(xiàng)核心素養(yǎng)：母語(yǔ)交流、外語(yǔ)交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科技素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社交和公民素養(yǎng)、主動(dòng)與創(chuàng)業(yè)意識(shí)、文化意識(shí)與表達(dá)。而美國(guó)根據(jù)本國(guó)國(guó)情，提出了一套完整的學(xué)習(xí)藍(lán)圖，即“21世紀(jì)學(xué)習(xí)體系”。它以標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)、課程和教學(xué)、專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)環(huán)境為支持系統(tǒng)，通過(guò)對(duì)核心科目與21世紀(jì)議題的掌握，評(píng)判學(xué)生在生活和職業(yè)技能、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能、信息、媒介與技術(shù)技能三大方面的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一體系有效整合了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果和支持系統(tǒng)，有利于核心素養(yǎng)的落實(shí)和推進(jìn)。日本則通過(guò)“21世紀(jì)型能力”，包括基礎(chǔ)能力、思維能力和實(shí)踐能力，來(lái)培養(yǎng)能夠適應(yīng)21世紀(jì)生活的日本人[2]。此外，法國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、新加坡等諸多國(guó)家結(jié)合本土化的要求，提出了適應(yīng)自己國(guó)家特色的核心素養(yǎng)體系。盡管各國(guó)關(guān)于核心素養(yǎng)的表述不同，但都肯定了核心素養(yǎng)的地位和作用，認(rèn)同它是“能夠幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我、成功生活與融入社會(huì)的最關(guān)鍵、最重要的關(guān)鍵能力和必備品格”[3]。

2015年3月，“核心素養(yǎng)”首次出現(xiàn)在我國(guó)的文件當(dāng)中，在教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中，確定了“核心素養(yǎng)”的重要地位。其后，在教育部的指導(dǎo)下，成立了由上百位專家組成的課題組。在深入研究和征集社會(huì)各界意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，2016年9月，專家組正式發(fā)布了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和內(nèi)涵。

核心素養(yǎng)主要指“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)‘全面發(fā)展的人為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與3個(gè)方面。綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等十八個(gè)基本要點(diǎn)”[4]。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)圍繞培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，以文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面構(gòu)成總框架，又通過(guò)六大素養(yǎng)進(jìn)一步細(xì)化和延伸，既考慮了中國(guó)社會(huì)各界的期待和要求，同時(shí)也借鑒了世界各國(guó)關(guān)于核心素養(yǎng)的研究成果。在六大素養(yǎng)基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)分的十八個(gè)基本要點(diǎn)，突出了關(guān)注的具體內(nèi)容，更便于實(shí)踐應(yīng)用。

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識(shí)與技能、情感態(tài)度以及價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)，它不僅強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷，同時(shí)注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐；不僅重視個(gè)體當(dāng)下學(xué)習(xí)發(fā)展的各項(xiàng)要求，同時(shí)關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和終身發(fā)展所必備的能力；不僅反映了社會(huì)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，同時(shí)注重本國(guó)歷史文化特點(diǎn)和教育現(xiàn)狀。核心素養(yǎng)具有綜合性和跨學(xué)科性，它是每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)。核心素養(yǎng)也是一種“高級(jí)能力與人性能力”[5]，它的發(fā)展應(yīng)該是一個(gè)持續(xù)終身的過(guò)程，可教可學(xué)可測(cè)，需要在人的一生中不斷完善。

三、追問(wèn)與反思：我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人

面對(duì)世界范圍內(nèi)興起的核心素養(yǎng)浪潮，以及中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提出的新挑戰(zhàn)，我們有必要回到教育的本質(zhì)，重新追問(wèn)有關(guān)教育價(jià)值的基本問(wèn)題。故本文將通過(guò)時(shí)間、空間以及個(gè)人發(fā)展三個(gè)維度，探討三個(gè)問(wèn)題：為當(dāng)下社會(huì)培養(yǎng)人還是為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人？為本土培養(yǎng)人還是為世界培養(yǎng)人？人真的能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展嗎？

（一）時(shí)間維度的追問(wèn)與反思：當(dāng)下還是未來(lái)

“為什么樣的社會(huì)培養(yǎng)人”是貫穿于教育發(fā)展史的永恒問(wèn)題。對(duì)這一問(wèn)題的回答，存在兩種觀點(diǎn)，一種是為當(dāng)下社會(huì)培養(yǎng)人；另一種則是為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人。這兩種觀點(diǎn)在教育史上有過(guò)激烈的爭(zhēng)論，各個(gè)時(shí)期的教育家都有不同看法。最早系統(tǒng)提出相關(guān)思想的是斯賓塞，他認(rèn)為教育是為未來(lái)的“完滿生活”做準(zhǔn)備，提出了“教育準(zhǔn)備生活說(shuō)”。正如他在《什么知識(shí)最有價(jià)值？》一文中提到，“我們有責(zé)任把完滿的生活作為要達(dá)到的目的擺在我們面前，而經(jīng)常把它看清楚，以便我們?cè)谂囵B(yǎng)兒童時(shí)能審慎地根據(jù)這個(gè)目的來(lái)選擇施教的科目和方法”[6]。斯賓塞認(rèn)為人之生命有限，而知識(shí)卻龐雜無(wú)限，為了過(guò)幸福的生活，我們要學(xué)習(xí)最有價(jià)值的知識(shí)。他提出，“為我們完善的生活作好準(zhǔn)備，乃是教育所應(yīng)完成的功能；一種教育課程是否合理的判斷，就要看這種功能的完成程度如何”[7]。因此，教育應(yīng)從為完滿生活做準(zhǔn)備出發(fā)，教會(huì)人們?cè)鯓有腋Ｉ?。與此相反，另一種觀點(diǎn)為以杜威為代表的“教育適應(yīng)生活說(shuō)”，他批判斯賓塞的觀點(diǎn)，反對(duì)將教育視為成人生活的準(zhǔn)備。他認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備，如果將教育看作為兒童未來(lái)生活的準(zhǔn)備，必然要教以成人的經(jīng)驗(yàn)而忽視兒童當(dāng)下的興趣與需要，把兒童置于被動(dòng)地位。他提出“教育即生活”，認(rèn)為“教育應(yīng)該是生活本身而不是生活的準(zhǔn)備”[8]。同時(shí)杜威認(rèn)為，教育本身是一個(gè)過(guò)程，除這一過(guò)程自身發(fā)展以外，教育沒(méi)有其他的目的。一切事物的存在都是人與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的，人不可脫離環(huán)境，學(xué)校也不能脫離眼前的生活。所以教育就是生活本身，必須把教育與兒童眼前的生活融為一體。因此，學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容，教兒童適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，也就是培養(yǎng)能完全適應(yīng)眼前社會(huì)生活的人。

“為什么樣的社會(huì)培養(yǎng)人”，選擇當(dāng)下還是未來(lái)，我們需要向前人汲取智慧，但更要考慮時(shí)代性和本土化的要求。為當(dāng)下社會(huì)培養(yǎng)人，意味著教育要符合當(dāng)下社會(huì)的發(fā)展需要，滿足當(dāng)下學(xué)生的需求，這體現(xiàn)了教育適應(yīng)社會(huì)的本體功能。而為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人是教育先行理念的表現(xiàn)，既包含了人們對(duì)教育的美好愿景，同時(shí)也符合教育自身客觀規(guī)律，即教育的超越性。教育適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)和超越當(dāng)下社會(huì)都是可能且合理的，它們是教育的兩種狀態(tài)，也是教育發(fā)展過(guò)程的兩個(gè)方面，適應(yīng)是超越的基礎(chǔ)和前提，超越是適應(yīng)的目標(biāo)和指向。

在我國(guó)推行核心素養(yǎng)的新背景下，思考“為什么樣的社會(huì)培養(yǎng)人”這一問(wèn)題仍有極大的價(jià)值和意義，它貫穿了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)、落實(shí)和評(píng)價(jià)過(guò)程，是我們不得不思考卻又易忽視的問(wèn)題。為當(dāng)下和為未來(lái)是教育的兩種狀態(tài)，也是教育不可分割的兩個(gè)方面。在新的時(shí)代背景下，為當(dāng)下社會(huì)培養(yǎng)人已成為教育自身所固有的一項(xiàng)功能，是在教育實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)中顯現(xiàn)的基本要求；而為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人順應(yīng)了核心素養(yǎng)背景下的目標(biāo)和要求，它不僅僅體現(xiàn)為一種更高的理想要求，一種美好的期待和愿景，同時(shí)在科學(xué)和技術(shù)強(qiáng)有力的支持下，它已經(jīng)發(fā)展為一種可能，乃至一種趨勢(shì)。正如《學(xué)會(huì)生存》所說(shuō)的“當(dāng)教育的使命是替一個(gè)未知的世界培養(yǎng)未知的兒童時(shí)，環(huán)境的壓力便要求教育工作者們刻苦思考，并在這種思考中構(gòu)成一幅未來(lái)的藍(lán)圖”[9]。教育工作者需要以長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光重新審視學(xué)生的發(fā)展，教育也必須將未來(lái)納入自己關(guān)懷的視野。為未知的社會(huì)培養(yǎng)人，是時(shí)代賦予的新的使命和要求，而核心素養(yǎng)正是著眼于學(xué)生未來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

（二）空間維度的追問(wèn)與反思：本土還是世界

“本土”在詞典中主要有兩方面含義，一是指鄉(xiāng)土，即個(gè)體的出生地或生長(zhǎng)地；二是指殖民國(guó)家本國(guó)的領(lǐng)土，這主要是相對(duì)于其殖民地而言的。因此，本土首先是一個(gè)空間概念，它主要指?jìng)€(gè)體成長(zhǎng)的物理空間，從這層意義上說(shuō)，本土可以理解為鄉(xiāng)村、區(qū)域或國(guó)家。而“本土”一詞內(nèi)涵豐富，在學(xué)術(shù)語(yǔ)境中通常借用“它所具有的時(shí)間、空間和文化特征”[10] 。本土既蘊(yùn)含著空間和時(shí)間特征，也包含文化意義，它暗含一個(gè)地區(qū)的自然地理特征和人文風(fēng)情、習(xí)俗等文化特征。故本文采用“本土”，既體現(xiàn)其作為空間概念的基本內(nèi)涵，又強(qiáng)調(diào)其文化意義。

在全球化背景下的今天，培養(yǎng)世界公民成為越來(lái)越多學(xué)校和教育者追逐的目標(biāo)。的確，全球化的競(jìng)爭(zhēng)與合作需要具有國(guó)際視野以及跨國(guó)家、跨文化交際能力的人。然而當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)卻是：本土印記逐漸淡化，愛(ài)國(guó)情懷逐漸磨滅，民族特色和民族自信心逐漸消逝。越來(lái)越多人傾向于去國(guó)外求學(xué)深造，逐漸拋棄自己的本土特色和民族文化，認(rèn)為“外國(guó)的月亮比中國(guó)圓”，一味追捧外國(guó)文化，這些現(xiàn)象更應(yīng)引起教育工作者的關(guān)注和反思。愛(ài)國(guó)教育和民族自信心培養(yǎng)應(yīng)該是任何一個(gè)國(guó)家和民族教育工作的重中之重，尤其是面對(duì)全球化帶來(lái)的各種文化沖突和價(jià)值選擇，我們更應(yīng)重視保護(hù)和傳承民族文化，加強(qiáng)國(guó)家意識(shí)與民族精神的培育，激發(fā)國(guó)民的本土情懷和民族自信心。因此，教育首先關(guān)注的應(yīng)是本土需求，同時(shí)在復(fù)雜的時(shí)代背景下，應(yīng)對(duì)各種沖突與矛盾，教育更應(yīng)回到本土，著眼于為本地區(qū)、國(guó)家和民族培養(yǎng)優(yōu)秀人才。

“為誰(shuí)培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”，這兩個(gè)問(wèn)題共同構(gòu)成了教育目標(biāo)，是教育相互關(guān)聯(lián)的兩個(gè)方面。為誰(shuí)培養(yǎng)人，是對(duì)教育服務(wù)對(duì)象的規(guī)定和要求；而培養(yǎng)什么樣的人，是對(duì)人才培養(yǎng)“質(zhì)”的規(guī)定和要求，它與教育內(nèi)容相關(guān)，受教育對(duì)象的影響，其內(nèi)涵更豐富、更具體。今天，由于時(shí)代背景的復(fù)雜性，我們提出發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，既要提高學(xué)生的國(guó)際視野，也絕不能忽視國(guó)家意識(shí)和民族精神。這也正是核心素養(yǎng)在“培養(yǎng)什么樣的人”這一問(wèn)題上，對(duì)本土和世界兩個(gè)空間層面上的全面關(guān)懷。特別是在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的今天，我們更應(yīng)關(guān)注為本土培養(yǎng)的時(shí)代意義和價(jià)值。

為本土培養(yǎng)人才體現(xiàn)了對(duì)本地區(qū)、國(guó)家這一空間層面的關(guān)注，同時(shí)也包含對(duì)民族和鄉(xiāng)土文化的尊重。為本土培養(yǎng)人才并不僅僅局限于培養(yǎng)適應(yīng)本地區(qū)、本國(guó)家、本民族的人才，而是要在達(dá)到高水平能力的同時(shí)，更加重視一個(gè)人身上的民族印記和文化紐帶。為本土培養(yǎng)人并不是拒絕教育國(guó)際化，抗拒全球化發(fā)展趨勢(shì)，而是更加關(guān)注本土化的需求。正是從這個(gè)意義出發(fā)，核心素養(yǎng)不論是從“三大領(lǐng)域”，還是“六大素養(yǎng)”“十八個(gè)基本要點(diǎn)”，都把家國(guó)情懷和民族文化作為重要內(nèi)容。

（三）人是否能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展

培養(yǎng)全面發(fā)展的人，實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”是核心素養(yǎng)的核心內(nèi)容。那么，如何理解人的全面發(fā)展？人真的能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展嗎？教育能夠?qū)崿F(xiàn)人的全面發(fā)展嗎？

人的全面發(fā)展具有豐富的思想內(nèi)涵。我國(guó)關(guān)于人的全面發(fā)展的認(rèn)識(shí)主要是繼承和發(fā)展了馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)。人的全面發(fā)展是馬克思思想的一個(gè)核心觀念，是他在看到資本主義造成人的異化現(xiàn)象后，提出的一個(gè)奮斗理想，即消除異化，解放無(wú)產(chǎn)階級(jí)，并實(shí)現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。在馬克思看來(lái)，人的全面發(fā)展即“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[11]。關(guān)于人的全面發(fā)展，我們可以從不同角度理解和闡釋。首先，這里的“人”不僅指每一個(gè)個(gè)人，更指人人，意指整個(gè)社會(huì)集體的發(fā)展。其次，全面與片面相對(duì)，指各方面的發(fā)展，除了身體發(fā)展之外，更包含精神與心靈的發(fā)展；同時(shí)，全面發(fā)展可以表現(xiàn)為人的活動(dòng)的多樣化，由此達(dá)到“人的需要和能力的全面發(fā)展”[12]。此外，全面發(fā)展也包含著個(gè)體的主動(dòng)精神，是人作為主體的獨(dú)立選擇，體現(xiàn)了個(gè)體充分而自由的發(fā)展。

人的全面發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。馬克思作為社會(huì)學(xué)家和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命者，看到了資本主義發(fā)展造成的各種異化現(xiàn)象，提出了消滅異化、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的主張。他的思想和理論對(duì)社會(huì)主義國(guó)家發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，在不同時(shí)期、不同領(lǐng)域都具有重要的指導(dǎo)意義。然而，就其關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)而言，它是針對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)問(wèn)題所勾畫(huà)出的藍(lán)圖，是一種社會(huì)理想和奮斗目標(biāo)。那么，在當(dāng)下，人真的能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展嗎？首先，當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)條件能夠滿足個(gè)體多方面發(fā)展的物質(zhì)需求，同時(shí)符合個(gè)體自我完善的主觀愿望?？梢哉f(shuō)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展已經(jīng)成為一種可能。然而另一方面，人作為一種復(fù)雜的生物，擁有極大的不確定性，作為個(gè)體的人要想實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展已實(shí)屬不易，更何況作為群體的人類。其次，對(duì)于全面，很難達(dá)成一個(gè)科學(xué)的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)不斷發(fā)展，知識(shí)不斷更新，對(duì)于人的要求也不斷提高，全面發(fā)展的內(nèi)涵也隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷豐富。因此，全面發(fā)展這一目標(biāo)本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化更新的、沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的，我們又如何判斷自己最終抵達(dá)了終點(diǎn)呢？因此，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展固然有一定現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，符合個(gè)體自我完善的積極的主觀愿望，但未免有些過(guò)于籠統(tǒng)、模糊和遙遠(yuǎn)，將理想和現(xiàn)實(shí)混淆，用臆想的美好圖景掩蓋現(xiàn)實(shí)真正需要的具體而清晰的路，必然會(huì)造成行動(dòng)上的茫然和混亂。

實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展不能僅依靠學(xué)校教育?；卮鸾逃欠衲軐?shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展這個(gè)問(wèn)題，我們側(cè)重于討論教育在多大程度上能夠幫助人實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，需要從狹義和廣義兩個(gè)范圍來(lái)理解。狹義上，這里的教育專指學(xué)校教育，學(xué)校教育對(duì)一個(gè)人的影響是最為集中而深刻的，但學(xué)校教育受多方面因素影響，其作用發(fā)揮有限。而廣義上的教育，不僅包括學(xué)校教育，也包含家庭教育、社會(huì)教育以及自我教育。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代背景下，每個(gè)人可以借助互聯(lián)網(wǎng)，向其他任何人學(xué)習(xí)你想學(xué)習(xí)的任何知識(shí)，這已經(jīng)成為當(dāng)下新的時(shí)代特征。因此，自我教育將是未來(lái)每一個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我完善、自我發(fā)展的主要途徑。同時(shí)，家庭教育和社會(huì)教育的重要作用也不容忽視。家庭教育是一個(gè)人最早接觸的，它的影響是潛移默化而又貫穿一個(gè)人的生命始終。社會(huì)教育為個(gè)體自我完善提供物質(zhì)基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)條件，是個(gè)體發(fā)展的支柱和保障。因此，針對(duì)教育能否實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為，是否真正能夠達(dá)到“全面”姑且不談，但要想靠近這個(gè)理想，僅僅依靠學(xué)校教育是不夠的，需要自我教育、家庭教育和社會(huì)教育多方面配合，共同發(fā)揮作用。

核心素養(yǎng)呼喚新的全面發(fā)展。在核心素養(yǎng)的新背景下，全面發(fā)展也有了更為豐富內(nèi)涵，應(yīng)將其放在更廣的場(chǎng)域理解：全面發(fā)展不是各方面的均衡發(fā)展，而是多方面和諧發(fā)展；全面發(fā)展不是以全才、通才為目標(biāo)，而是著眼于核心素養(yǎng)，有偏重、有方向的聚焦發(fā)展；全面發(fā)展不是自上而下、強(qiáng)加于人，而是順應(yīng)自然、主動(dòng)發(fā)展；全面發(fā)展不在一朝一夕，而是一個(gè)有階段，有計(jì)劃的發(fā)展過(guò)程?？傊?，全面發(fā)展并不是培養(yǎng)完人，而是賦予人能夠成為完人的機(jī)會(huì)和可能。

四、結(jié)語(yǔ)

“我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”是各個(gè)時(shí)期、各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者不斷反思和探討的永恒主題。在我國(guó)提出核心素養(yǎng)的新背景下，我們有必要回到教育的本質(zhì)，重新追問(wèn)“我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一基本價(jià)值問(wèn)題。故此，本文基于核心素養(yǎng)的大背景，通過(guò)時(shí)間、空間、個(gè)人發(fā)展三個(gè)維度的討論，試圖回答“我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一核心問(wèn)題。然而，對(duì)這一問(wèn)題的回答實(shí)屬仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智，怎樣將理想與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，還有望各界人士在實(shí)踐中繼續(xù)追問(wèn)。

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（責(zé)任編輯：劉宇）