陳晴晴

[摘要]個性化教學(xué)是教師個性化地教和學(xué)生個性化地學(xué)的統(tǒng)一，但在實際的解讀與實踐中存在著一定的誤區(qū)：一方面，個性化教學(xué)帶有傳統(tǒng)教學(xué)的頑固烙印，師生個性化機械式發(fā)展;另一方面，個性化教學(xué)只是在個性的溝渠里流動，缺乏與共性的融合。因此，教學(xué)中需要師生共性與個性的平衡發(fā)展，應(yīng)在個性化教學(xué)反思的基礎(chǔ)上合理協(xié)調(diào)師生的共性與個性，重塑師生個性的共性認(rèn)識;透視教學(xué)環(huán)境，營造教學(xué)現(xiàn)場感;建構(gòu)知識、對象與反饋三者之間的有效對話。

[關(guān)鍵詞]個性化教學(xué);個性;共性;權(quán)衡路徑

[中圖分類號] G456[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）10-0117-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.024

《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中指出：“樹立多樣化人才觀念，尊重個性化選擇，尊重個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才?！盵1]1988年，我國學(xué)者張玉階在《成功來自個性化教學(xué)》一文中提出，“個性化教學(xué)是培養(yǎng)人才的主要途徑”[2]。歷經(jīng)30年，我國關(guān)于個性化學(xué)習(xí)的研究成果頗豐，包括個性化教學(xué)的定義、個性化教學(xué)缺失的現(xiàn)象及原因、個性化教學(xué)價值的探討以及實施策略等。但當(dāng)下個性化教學(xué)出現(xiàn)的問題不是缺失而是異化，不是基于形式上的理解，也不是對傳統(tǒng)教學(xué)的批判，而是基于教育本身探索如何培養(yǎng)合格人才。個性化教學(xué)強調(diào)主體性而非分裂性、創(chuàng)造性而非刻板性、民主性而非專制性、自由化而非標(biāo)準(zhǔn)化、和諧化而非混沌化，它的目的是要讓學(xué)習(xí)者主動探索與建構(gòu)知識，并且能夠在內(nèi)化吸收的過程中發(fā)揮自身的潛能，并用它積極影響和改造周圍環(huán)境。

一、個性化教學(xué)的現(xiàn)實誤區(qū)

個性化教學(xué)陷入二元對立關(guān)系的矛盾之中，教師與學(xué)生、個人與集體、共性與個性，尤其是班級授課制下的教學(xué)，在教師個性化地教和學(xué)生個性化地學(xué)方面存在著諸多誤區(qū)，個性化教學(xué)異化為教學(xué)中單純彰顯個性的“標(biāo)新立異”、盲目跟風(fēng)的“純屬娛樂”、小修小補的“隨遇而安”。師生之維發(fā)生混亂，個性化教學(xué)成為強加給師生的枷鎖，成為一種新型的封閉主體性活動的方式，是違背教育邏輯的。

（一）教師個性化地教的異化

教育呼喚真實性、持續(xù)性、發(fā)展性的個性化教學(xué)，教師在進(jìn)行個性化教學(xué)時，通常形成對背景（當(dāng)下的熱點問題）和愿景（期望達(dá)到的效果）的依賴，忽視了因個人而異的個性化變革，過度地偏于“理論崇拜”“實踐至上”和“案例效仿”。

1.理論認(rèn)識的曲解使師生角色關(guān)系固化。個性化教學(xué)是師生關(guān)系從隱匿、呈現(xiàn)到融合的過程，但實踐的落實與理論的宣稱存在兩大方面的偏頗：一方面，教師之維引導(dǎo)學(xué)生之維。認(rèn)為個性化教學(xué)應(yīng)立足于教師之維，教師應(yīng)該擁有個性，保持教學(xué)活力，要把自己的個性融入到教學(xué)活動中，學(xué)生應(yīng)在教師的個性化教學(xué)中尋找適合個性的學(xué)習(xí)方法。這種對個性化教學(xué)的解構(gòu)把學(xué)生置于教師的從屬地位，學(xué)生個性化地學(xué)要適應(yīng)教師個性化地教。雖然提出教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在需要，但學(xué)生面臨的始終是一種選擇，而不是真正地彰顯自己的個性，這在一定程度上是教師個性化包攬學(xué)生個性化，是一種不平衡的教學(xué)關(guān)系。另一方面，學(xué)生之維引領(lǐng)教師之維。不少學(xué)者對個性化教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行了重解，對先前的模式進(jìn)行了批判，提出個性化教學(xué)的解讀應(yīng)從教師之維向?qū)W生之維轉(zhuǎn)變，教師的教應(yīng)因?qū)W而異，消釋教師的權(quán)力。然而，卻陷入個性化教學(xué)形式化的陷阱，使因材施教變得形而上學(xué)，個性化教學(xué)走向任學(xué)生發(fā)展。同時，個性化教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行隔離式培養(yǎng)，課堂提問、作業(yè)布置、教師評價等完全分層;對個性盲目地保護(hù)，尤其是中小學(xué)生的認(rèn)知能力處在可塑期，需要教師在集體教學(xué)中采用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行有效介入。個性化教學(xué)旨在克服個性中的不足，但學(xué)生的個性被過度拔高，應(yīng)該掌握的基礎(chǔ)知識卻在半路“拋錨”。這兩大方面的偏頗都撕裂了師生之間的角色關(guān)系，使師生角色走向固化的極端。

2.實踐取向的“極致化”使理論無法有效滲透。歷史性、現(xiàn)實性的弊病往往與期望存在偏差與矛盾，進(jìn)而容易被絕對化排除。個性化教學(xué)的有效落實需要經(jīng)歷充滿困難與復(fù)雜的實踐嘗試，但對已有理論進(jìn)行批判性質(zhì)疑的同時，卻忘記了正在進(jìn)行的教育實踐存在著諸多不可取之處。一是實踐走向“神圣化”。作為主體的人，在反應(yīng)客體時會在“自主”和“他主”之間產(chǎn)生一種博弈，形成理解上的傾斜，個性化教學(xué)作為客體，其理論與實踐被人為地截然分開。不少研究者認(rèn)為離開實踐的理論是空洞的烏托邦，于是把實踐作為解決一切疑難雜癥的靈丹妙藥。不少學(xué)校開設(shè)個性化教學(xué)實驗班，購買大量的輔助器材，選拔優(yōu)秀的教師進(jìn)行試點，接受媒體采訪，大肆宣傳，進(jìn)行個性化教學(xué)比賽，形式熱鬧的同時，忽視了教學(xué)的有效性，學(xué)生成為教師指導(dǎo)下的演員。二是教師淪為教書匠。在教學(xué)中，個性化的教學(xué)方式和方法開始標(biāo)準(zhǔn)化，簡單地模仿和移植泛濫，有些個性化教學(xué)的公開課出現(xiàn)同質(zhì)化現(xiàn)象，一些教師把精力花費在極盡逼真地再現(xiàn)優(yōu)秀的名師觀摩課上，以達(dá)到個性化教學(xué)的效果，陷入純粹模仿的怪圈。三是學(xué)生的真實參與被拋荒。教育者一直在尋找一個放之四海皆通的個性化教學(xué)模式，把它定之為標(biāo)準(zhǔn)，因為大部分人都堅信“磨刀不誤砍柴工”這一定理，而沒有把目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)Σ竦难芯俊Ｓ行┎癫恍枰サ?，有些柴對刀的鋒利程度要求不同，個性化教學(xué)忽視了學(xué)生作為研究的核心。沒有哪間教室飄溢著完全相同的氣息，或者有著完全相同的問題[3]。個性化教學(xué)存在外在注入式的危險，在其表面加上所謂的形容詞，教師的工作陷入一種外部控制形式，教學(xué)變成一種苦役，在塑造著相同的學(xué)生。

（二）學(xué)生個性化地學(xué)的異化

師生共同存在的班級是一個學(xué)習(xí)共同體。共同體是有著共同愿景、共同信念、共同行動的集體;學(xué)習(xí)共同體內(nèi)所展開的學(xué)習(xí)活動以共識為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)群體間存在異質(zhì)、人際關(guān)系體現(xiàn)出脫域交往和社會協(xié)商的特征[4]。而在共同體中，通常以研究教師和課堂現(xiàn)象為主，但了解和把握學(xué)生的現(xiàn)狀才可以對個性化教學(xué)進(jìn)行完整性的解讀。

1.個性與共性發(fā)展失衡導(dǎo)致“木桶效應(yīng)”。個性化教學(xué)在一定程度上給學(xué)生提供了自由發(fā)展的空間，讓他們有更多的權(quán)利和時間按自己的意愿行事。如，一些在其他方面有特殊天賦的學(xué)生，他們可以秉著“三百六十行，行行出狀元”的理念，不受限制地去發(fā)展業(yè)余愛好，而教師的權(quán)威被個性化學(xué)習(xí)這把“保護(hù)傘”拒之門外。個性化教學(xué)的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生的自控力，而大部分學(xué)生缺乏這種自控能力，盲目地消解教師的權(quán)威，使他們渴望擴充認(rèn)識范圍的興趣變得盲目、無效。杜威說過，“教育的理想目的是創(chuàng)造自我控制力量，但是單純?nèi)∠獠康目刂疲荒鼙ＷC產(chǎn)生自我控制”[5]。也就是說，學(xué)生的個性化發(fā)展需要有效的權(quán)威引領(lǐng)，而教師就是這個權(quán)威。對學(xué)生的個性化發(fā)展放任自流，會產(chǎn)生發(fā)展上的“木桶效應(yīng)”，長板的效能彌補不了短板的不足。我們且把這種發(fā)展失衡的現(xiàn)象稱為個性化教學(xué)中的“隨機模式”，其具體有兩種表現(xiàn)：一是個體發(fā)展的失衡。最典型的便是偏科現(xiàn)象。有人說，偏科現(xiàn)象并非無藥可救，新高考改革可以使其適當(dāng)解決，但是如果繼續(xù)這種個性化學(xué)習(xí)的異化形式，偏科現(xiàn)象會愈演愈烈。二是集體發(fā)展的失衡。班級授課制是當(dāng)下教育的最主要形式，其最基本的目的便是使集體中的學(xué)生得到一般發(fā)展和個體的最優(yōu)化發(fā)展，而隨機性的個性化學(xué)習(xí)試圖拋卻基礎(chǔ)打造空中閣樓。相信一切真正的教育是為了集體中的個體得到更好的發(fā)展，但這并不表明個體教育可以離開集體進(jìn)行個別建構(gòu)。

2.集體認(rèn)同的惰性滋生造成機械自我。個體差異性存在的基礎(chǔ)是對他人差異性的尊重。個性化學(xué)習(xí)的另一個異化方向是學(xué)習(xí)者純粹地做自己，對集體中其他成員產(chǎn)生一種惰性，認(rèn)為自己同他者的關(guān)系是一種機械的共同體，即共同存在于同一班集體中的個體。通常表現(xiàn)為兩個方面：一是對他者的排斥。如果學(xué)生自身的某個優(yōu)點被教師當(dāng)眾表揚，他便會滋生出一種不可一世的態(tài)度，對他人特長不屑一顧，或者認(rèn)為那是對自己的威脅，并想辦法進(jìn)行排擠。而整個班集體也只是機械的團(tuán)結(jié)，真正的個性化定然不具有排他性，是對自己反思和對他人欣賞的一種雙向互動。二是對集體的漠視。集體是個體間的共在、共生，對集體漠視，把集體看作一種形式上的共在，忽視主體在集體中的共生性。個性化學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生獨立自主，更要求學(xué)生接受他人的評價，以及和他人一起有效地做事。個性化學(xué)習(xí)中的誤區(qū)是使自身脫離于集體，甚至高于集體，認(rèn)為集體活動不能很好地展現(xiàn)自己的能力，尤其是對小組活動采取袖手旁觀的態(tài)度，這種集體無視行為絕不是個性化教學(xué)所提倡的。

（三）師生共性與個性的異化

教師共性是指教師從業(yè)者應(yīng)具備的基礎(chǔ)性、公共性的教育專業(yè)能力和綜合素養(yǎng)，以及構(gòu)建師生命運共同體更廣、更深、更精的教育觀;學(xué)生共性是指教育目標(biāo)下獲得最基本性的、一般性的學(xué)科知識和理解應(yīng)用能力，以及對集體的認(rèn)可和歸屬感。共性是保障，個性是動力。

1.教師個性話語權(quán)缺失，使個性呈靜態(tài)線性傳遞，淪為僵化的共性。教師被賦予個性化的要求，卻沒有被賦予個性化的權(quán)利。教師擔(dān)負(fù)著社會代言人和學(xué)生看護(hù)人兩種身份，他們的個性化成長依附于社會要求，同時學(xué)生的個性化在一定程度上由教師控制和規(guī)劃，從而產(chǎn)生一大批自身的復(fù)制者。古德指出，“人做事的永恒樂趣只能來自內(nèi)在需求，而不是外在刺激” [6]。教師個性話語權(quán)的缺失使內(nèi)在需求無法發(fā)聲。在教學(xué)活動中，一些優(yōu)秀教師被冠上“個性化教學(xué)典范”的帽子，他們在教學(xué)活動中自我釋放與生成時都帶有大量強制性的外界要求，在成為純粹執(zhí)行者的同時，又成了學(xué)生的壓迫者，反觀主觀情感色彩下的個性化教學(xué)，則成了掩蓋教師個性話語權(quán)的一種漂亮裝飾。范梅南說過，“只有當(dāng)教師的存在以一種個人的方式體現(xiàn)在課程中，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門課與他或她的個人生活之間存在的一種活生生的關(guān)系時，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷻C勃勃、充滿活力”[7]。

2.共性均衡鏈被打破，使個性發(fā)展“營養(yǎng)不良”。在強調(diào)個性發(fā)展的同時，共性被誤解為會導(dǎo)致個性事物停止生長和思想僵化的阻礙，個性“生病”、共性“吃藥”成了開展個性化教學(xué)的普遍手段。一是教師在追求個性化教學(xué)時，容易陷入追求形式熱鬧的怪圈。他們致力于研究教學(xué)形式的花樣翻新，忽視專業(yè)知識，導(dǎo)致從教者所具備的基礎(chǔ)要求與期望過高之間產(chǎn)生裂縫，熱鬧背后是知識的一場空虛。二是個性化教學(xué)從橫向來講具有一定的空間性。空間由不同的區(qū)域組成，區(qū)域內(nèi)的個性化教學(xué)具有一定的共性，如物質(zhì)資本、地理環(huán)境、文化底蘊等。加上師生各自的經(jīng)驗資本、先天和后天的因素，其共性和個性必然存在著交織和融合的關(guān)系，拋卻共性純粹發(fā)展個性，看似是開放的思維，實則是封閉的實踐。三是個性化教學(xué)從縱向來說具有時間性。課堂教學(xué)時間是對師生而言的共性時間，為了實現(xiàn)個性化教學(xué)，教師往往縮短教學(xué)時間，致使教學(xué)應(yīng)有的效力和激勵效能都無法得到正常程度的發(fā)揮，無法保障課堂教學(xué)質(zhì)量。

二、師生共性與個性協(xié)調(diào)的路徑

教育必須從解決教師與學(xué)生這對矛盾入手，通過調(diào)節(jié)矛盾雙方，讓他們同時互為師生[8]。主要任務(wù)是統(tǒng)整師生個性化之間的關(guān)系和共性與個性之間的博弈，從而達(dá)到共贏。

（一）重塑對教師個性化地教和學(xué)生個性化地學(xué)的共識

1.教師個性化地教應(yīng)在共性的基礎(chǔ)上進(jìn)行提升。一方面， 理論與實踐相結(jié)合，進(jìn)行個性化教學(xué)開發(fā)。實踐證明，教育改革的成敗得失主要取決于4大要素：理念更新是前提、課程教學(xué)是核心、教師隊伍是關(guān)鍵、考試評價是導(dǎo)向[9]。教師的教學(xué)活動不能拋開規(guī)則進(jìn)行游戲，而共性理論則扮演著規(guī)則的角色，教師不再是教學(xué)的導(dǎo)演，學(xué)生也不再是表演者，而是共同的開發(fā)者。在這個過程中，要求教師扮演好以下角色：一是傳道授業(yè)解惑者。杜威在論述經(jīng)驗與教育時指出，“相信一切真正的教育是來自經(jīng)驗的，這并不表明一切經(jīng)驗都是具有真正的或同樣的教育性質(zhì)”[10]。經(jīng)驗有正確和錯誤之分，注重學(xué)生自身經(jīng)驗的同時，具有豐富經(jīng)驗資本的教師合理引導(dǎo)和規(guī)避學(xué)生自我建構(gòu)過程中的謬見，并且這種引導(dǎo)絕不是要求學(xué)生進(jìn)行奴性的屈從。二是求知欲強烈的孩童。培根說過，“為了進(jìn)入科學(xué)的王國，我們必須變得像小孩子一樣”。學(xué)習(xí)最有效的動力是內(nèi)心深處的好奇心。對于未知的探索需要一個引領(lǐng)者，教師作為一個經(jīng)驗豐富的“兒童”，可以讓學(xué)生減少壓迫感，在樹立榜樣的同時，引領(lǐng)正確的教學(xué)方向。三是當(dāng)局的旁觀者。返回生活世界是最有效的情境創(chuàng)設(shè)，對于一些教學(xué)活動，教師應(yīng)放手于學(xué)生。教師的角色是置身其中的旁觀者，新知識的學(xué)習(xí)被賦予個性化色彩后，被內(nèi)化吸收為個體的知識，自然的反饋是教師進(jìn)行教學(xué)反思最好的禮物。另一方面，建設(shè)區(qū)域共性。個性化教學(xué)的實施不是簡單的模仿和移植，從影響教學(xué)的外部條件來看，教師所在的區(qū)域環(huán)境對這個區(qū)域的教育活動具有特定的影響。如，文化資源和自然資源，它會形成這個場域下的特色。所以，教師個性化教學(xué)應(yīng)考慮到自身所存在的共性，對區(qū)域認(rèn)同，突出區(qū)域個性，與相同區(qū)域內(nèi)的教師進(jìn)行合作交流，形成符合本區(qū)域的相對穩(wěn)定的個性化教學(xué)系統(tǒng)。在此強調(diào)，教師區(qū)域共性的基礎(chǔ)是作為教育者本身所具有的共性，包括正確的教師觀、學(xué)生觀、教育觀等教育理念和職業(yè)道德，這是從教者必須具有的基本素養(yǎng)。建設(shè)區(qū)域共性的同時，也要整合區(qū)域差異，以本區(qū)域為中心向外擴散，試行具有區(qū)域特色的個性化教學(xué)，或以本區(qū)域為核心吸收借鑒，立足現(xiàn)實，將理論與實證進(jìn)行對比，以理智的活動呈現(xiàn)多樣化教學(xué)。