【摘要】高校在進行高數教育過程中，對不同專業(yè)的學生應該采用分層教學的方式，在保障學生全面掌握基礎數學技能的基礎上，提升高等數學應用的意識，將平衡專業(yè)技能與數學應用水平之間的關系作為高等教育的重要發(fā)展方向。利用分層教育的數學教學方法，不僅可以根據學生的實際學習情況，因材施教，更好地開發(fā)教育資源，還能進一步提升數學課程的教學效率，增強學生專業(yè)素養(yǎng)與數學技能應用水平，從而實現(xiàn)高等數學的實際教學目標。

【關鍵詞】實踐原則；課堂教學；評價分層

當今社會，高等教育的教學模式逐步由精英化的教育模式向大眾化轉變，因此，課程教學實踐面臨教育群體基礎知識水平參差不齊的問題。在過去，高等教育的主要以“齊步走”為主，以大多數學生群體學習水平為標準，進行授課，這種模式造成了一些學生“吃不飽”，而另一部分學生“吃不了”的情況。

一、當前階段高等數學教學課程的教育現(xiàn)狀

過去的數學課程教學中，往往將教學內容視作單純的基礎課程，將重點放在原理證明、公式推導、數學習題的演練等方面，忽視了高等數學在專業(yè)項目中的實際應用。這也導致學生對數學習題的解題較為熟練，但在專業(yè)理論應用過程中，卻難以較快適應實際狀況，缺乏利用數學方法解決項目問題的實踐經驗。尤其在畢業(yè)設計階段，對設計以及論文中的數學問題以及數據資料理解不全面。這種數學知識與專業(yè)技能的不協(xié)調，不僅影響了學生實踐能力的發(fā)揮，還在一定程度上降低了數學知識技能的應用水平。不同專業(yè)的數學課程教材相同，教學要求與基礎知識應用標準一致；教師對不同專業(yè)數學知識的講解相同，使用同樣的數學例題。然而，專業(yè)選擇的不同，使得理工學生在面向社會時，往往從事的工作實際內容不同。與此同時，現(xiàn)代技術在不同領域應用范圍的不斷擴大，使得高等教育的專業(yè)知識要求逐步提升，高等數學的教學時間縮減。以某高校為例，入學時學生數學成績較為懸殊，甚至達到一百分以上，這對數學教育的授課模式提出了新的要求。由于在教學過程中，實行了齊頭并進的授課方式，教學效果差強人意，學生的整體課程學習熱情受到影響。高等數學在授課過程中經常出現(xiàn)試卷整體難度下降，但不及格率卻持續(xù)上升的情況。期末考試數學學科的合格率只有百分之七十左右，個別班級及格率甚至不到百分之五十，造成兩極分化的矛盾突出。

二、在高等數學教育課程中應用分層教學的基礎理論與實踐原則

（一）分層教學的基礎理論

分層教學主要是指打破傳統(tǒng)教育中以班級、系等集體為統(tǒng)一教學標準的教學模式，結合學生的實際學習情況、基礎知識水平等情況，將其劃分為不同的教育層次，優(yōu)化教育資源配置，提升教學實踐效果的教育模式。一般情況下，分層教育中，將基礎知識儲備量大、學習能力相對較強的學生劃分到A層，將課程基礎較差、學習進程緩慢的學生劃分到C層，剩余的學生歸為B層，然后教師按照學習程度的不同進行授課。分層教學可以根據學生的學習進度，調整教學內容，使不同層次的學生各有側重，能夠實現(xiàn)共同進步的實際教學目的。

我國著名的古代教育學家、思想家、政治家孔子認為，教育應該“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，“因材施教，因人而異”。分層教學基于該種理論，承認個體之間的差異，主張進行有差別、層次化的教學，尊重學生的個性化發(fā)展，其教育目的在于每個學生都能獲取相應的成績，最大限度地發(fā)揮自身學習能力。教育學家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”教育理論中認為，學生個體存在兩種學習發(fā)展水平，一種是現(xiàn)有的學習發(fā)展水平，另一種是潛在的學習水平，兩者之間的區(qū)域被稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。實踐教學過程中，應從兩種水平之間的差異性出發(fā)，最大限度地將最近發(fā)展區(qū)間轉化為個體的現(xiàn)有發(fā)展學習水平，拓展出更高層次的最近發(fā)展區(qū)間，為學生學習潛力的開發(fā)夯實基礎。分層教學由于更具有針對性，因此可以最大程度地開發(fā)學生可能性，使數學課程的階段性教學目標、課堂教育內容、實際教學進度以及教育模式更加契合學生的現(xiàn)有認知水平，從而保證教學實踐與不同學生層次最近發(fā)展區(qū)的協(xié)調性。

（二）分層教學的實踐原則與核心

1.實踐原則

分層教學的實踐原則包括兩點：首先是真實性原則，即教師在進行數學教學過程中，必須對學生的真實水平進行了解，以此為基礎劃分教學層析，數學的測驗與教學應遵照教學大綱的階段性要求進行；其次是實用性原則，需要以學生對數學知識應用的實際需求來開展分層教學。

2.核心內容

分層教育的核心內容在于以學生為教育的主體，依照學生的實際學習能力與需求，破除常規(guī)的集體、班級界限，將學生按照不同的水平劃分為不同的層次，設計階段性教育目標，提出個性化的學習需求，并依照教育實際進行課程講解，進行差異化檢測。該種教學方法可以保證學生在不同的起點與發(fā)展進程中合理選擇學習進度，獲取到與自身發(fā)展水平配套的知識信息。分層教學既包含因材施教的理論觀點，還在一定程度上融合了全面教育的內容，是二者的辯證統(tǒng)一。

三、分層教學在高等數學教學領域的實施要點

（一）依照不同層次學生的實踐情況開展數學課程

不同專業(yè)的學生對高等數學階段性教學內容存在不同的學習需求，但課程的實際教學內容存在相似的部分，這也為數學學科實行分層教學提供了重要前提。按照學生的學習進程與數學基礎等方面的差異，將其劃分為A、B、C層。對A層的學生群體，應適當加深數學課程的內容講解與知識拓展，滿足學生的深入學習要求；對于B層的學生群體，以標準教學要求及實際專業(yè)需求為指導，提升學生數學計算及用數學思想解決專業(yè)問題的能力；C層的學生群體數學基礎較為薄弱，應依照“有所得、有所學”的原則開展教育工作。

（二）在高等數學課堂教學中活用分層教學技術

分層教學的實際教學內容通常是在數學的課堂教學中實現(xiàn)的，是保證分層教育實踐效果的主陣地。在高等數學分層教育活動中，學生處于主體的地位，教師在課堂中扮演引導者、輔助者的角色，便于學生更好地展現(xiàn)自身學習特點，為分層教育實際提供基礎。由于分層教育對教師的專業(yè)水平要求較高，因此，在課堂實踐中，教師應該注重對不同層次學生學習進程的準確認知，為教育內容的合理設計提供參考。A層學生往往理解力較強，善于歸納結語；教師可以引導他們加強綜合練習與邏輯推理的訓練，更注重拓寬學生的知識面和對概念的深層理解。B層的學生一般較注意定理的假設、結論、證明以及運用定理解決問題的基本方法，而對每章或各章定理之間的內在聯(lián)系，對定理本身的深刻含義理解得不深。這就需要教師及時將學生學過的知識、定理加以結語，使他們把所學的知識連貫起來，加深對定理的理解。對C層就要滿腔熱情、想方設法幫助他們積極趕上來；通過精心設計教學方案，激發(fā)他們的學習興趣、勇氣和信心，克服自卑和畏難情緒。

（三）通過評價分層，幫助不同層次學生群體樹立自信心

分層評價是針對各類學生的學習水平，做出實事求是的評價；其目的是鼓勵學生，也就是樹立學生的自信心，使其保持高漲的學習激情。課程考核按教學大綱統(tǒng)一安排，考核應反映出各層次要達到的不同目標。但由于學生的學習成績可能會涉及學生在校期間的其他各項考核、考評，所以在試題的安排上要多方兼顧。試卷內容可以分成三個“分卷”，分別對應于三個層次。第一部分為達標型試題，主要考核學生是否達到基本教學要求。這部分是三個層次學生共同的必答卷，成績作為課程的考核、考評分。第二部分為提高卷，A、B層學生必答。第三部分為難度卷，A層學生必答。低層的學生也可做上層的必答卷，成績作為進入上層的依據。

四、結語

在高等數學教學實踐環(huán)節(jié)應用分層教育模式，不僅能夠通過對學生群體的能力、基礎劃分，提升高等院校教育資源的利用率，還可以充分調動學生對高等數學的學習興趣，提高不同專業(yè)學生的數學應用能力。因此，教師應該通過對課堂教學、教學目標以及教育評價等教學內容的分層設定，將因材施教與全面教育有機地統(tǒng)一起來，為新時期高等數學教學模式的優(yōu)化夯實基礎。

參考文獻

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作者簡介：趙軒（1981.02—），女，河南駐馬店人，講師，研究方向：數學教學與研究。