張美 馮柱

摘 要：PBL與PAD是當(dāng)前高校教學(xué)改革大潮中備受推崇的兩種教學(xué)模式。二者在實(shí)踐中雖均有學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組討論、提出問題、教師講授等環(huán)節(jié)，但仍存在較大不同。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教師講解需圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題進(jìn)行，而PAD教學(xué)法則強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)必須在教師講授的框架內(nèi)進(jìn)行。在大學(xué)俄語教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)根據(jù)不同課程特點(diǎn)，靈活采用這兩種教學(xué)法，保證教學(xué)改革的效果。

關(guān)鍵詞：PBL；PAD；對比；大學(xué)俄語教學(xué)

作者簡介：張美，博士，長春工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院講師。研究方向：俄羅斯文學(xué)、俄語教學(xué)研究；馮柱，博士，東北師范大學(xué)人文學(xué)院亞歐語言文化學(xué)院副教授。研究方向：俄語語言學(xué)、俄語教學(xué)研究。

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）02-0083-04

隨著我國社會(huì)文化領(lǐng)域后發(fā)現(xiàn)代性進(jìn)程的推進(jìn)，傳統(tǒng)的權(quán)威型知識講授模式備受質(zhì)疑與沖擊，當(dāng)代學(xué)習(xí)者對于知識接受過程的主體性和個(gè)性化更為看重。學(xué)習(xí)者的這一主體性訴求也日漸成為高校學(xué)生的呼聲，傳統(tǒng)的師生授受模式因其僵化和低效率飽受詬病。在隨后掀起的高校教學(xué)改革大潮中，問題導(dǎo)向教學(xué)法（problem based learning，PBL）和對分課堂教學(xué)法（presentation + assimilation + discussion，PAD）從眾多的教學(xué)理論中脫穎而出，被廣泛應(yīng)用到多個(gè)教育學(xué)科領(lǐng)域。大學(xué)俄語學(xué)科課程兼具理論性與應(yīng)用性，根據(jù)不同的課程特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)可以靈活采用這兩種教學(xué)法。本文基于教師的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行PBL與PAD教學(xué)法的對比研究，討論它們在不同課程中的應(yīng)用價(jià)值，并提出完善建議，從而改善大學(xué)俄語的教學(xué)效果。

一、PBL與PAD教學(xué)理念的內(nèi)涵及其區(qū)別

1. PBL與PAD教學(xué)理念的內(nèi)涵

與以課程為基礎(chǔ)、以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，PBL教學(xué)法要求教學(xué)過程圍繞著問題的設(shè)置、問題的研究和探討、問題涉及理論的深入講解這三個(gè)階段展開。首先，由教師依據(jù)所要講解的知識點(diǎn)，設(shè)計(jì)出復(fù)雜的、有意義的問題情境；其次，學(xué)生圍繞問題或案例，利用課下時(shí)間認(rèn)真查找相關(guān)的文獻(xiàn)資料，整理自己的觀點(diǎn)。上課時(shí)，學(xué)生以小組為單位展開自主討論；最后，在課堂討論的基礎(chǔ)上，教師順勢而為，根據(jù)學(xué)生提出的問題或案例中所包含的理論重難點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥、舉一反三，實(shí)現(xiàn)理論提升。顯然，在這一教學(xué)過程中，教師只起到設(shè)計(jì)、推動(dòng)、協(xié)助與指導(dǎo)的作用，不再是學(xué)生獲取知識的唯一來源。而學(xué)生則擺脫了傳統(tǒng)的依賴教師講解知識重難點(diǎn)、解決學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題的心理，有意識地自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)獨(dú)立學(xué)習(xí)與團(tuán)體學(xué)習(xí)能力的雙重提高。

PBL教學(xué)法實(shí)際上遵循建構(gòu)主義教育理論，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主體基于原有知識基礎(chǔ)、對新的知識進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過程。自20世紀(jì)60年代美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出并應(yīng)用PBL教學(xué)法以來，已在國際上廣為流行，并于1986年被引入我國醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。20世紀(jì)90年代以來，隨著高校教學(xué)改革進(jìn)程的推進(jìn)，不局限于醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，包括外語教學(xué)在內(nèi)的諸多學(xué)科紛紛嘗試引進(jìn)PBL，而圍繞著其在教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用中所顯現(xiàn)出的優(yōu)勢與局限性的探討，也日漸形成一股學(xué)術(shù)熱潮。

相對PBL而言，PAD是一種非常年輕的教學(xué)理論。它源于國內(nèi)教育界對于傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端的深刻認(rèn)識，針對傳統(tǒng)教育理念的不足，復(fù)旦大學(xué)教授張學(xué)新于2014年提出了“對分課堂”教學(xué)模式。該理論同樣基于建構(gòu)主義教育理念，“在教師講授的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)性和教學(xué)的情景互動(dòng)性，把教師的講與學(xué)生的學(xué)和思結(jié)合起來，是建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式的獨(dú)特結(jié)合。”在教學(xué)實(shí)踐中，PAD將整個(gè)教學(xué)過程分為課堂講授（Presentation）、課下內(nèi)化吸收（Assimilation）和課堂小組討論（Discussion）三個(gè)階段，教師將部分課堂時(shí)間交給學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，形成師生“對分”課堂的格局。第一次課上教師精講知識重難點(diǎn)、布置作業(yè)，課下學(xué)生自主消化重難點(diǎn)、總結(jié)疑點(diǎn)和問題，第二次課上小組討論疑點(diǎn)，組代表提出問題，由其他組成員或教師解答。之后進(jìn)行下一個(gè)知識點(diǎn)的講授，如是循環(huán)往復(fù)。

可見，PAD在很大程度上仍然保留了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，肯定教師課堂講解的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)在教師講授的知識框架內(nèi)進(jìn)行，但小組討論、組間提問等環(huán)節(jié)，又賦予學(xué)生相當(dāng)?shù)淖灾餍裕钴S課堂氛圍、激發(fā)學(xué)生求知欲望和團(tuán)隊(duì)合作意識。

2. PBL與PAD教學(xué)理念的區(qū)別

PBL與PAD教學(xué)法都意在改變傾向于知識單向灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)課堂教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)釋放學(xué)生的主體性意識，激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和能力。但二者之間至少存在兩點(diǎn)重要區(qū)別。

（1）對于學(xué)生自主性的釋放程度不一致。PBL是一種精英教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的開放式思維和獨(dú)自學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作等綜合素質(zhì)，它強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)空間，教師只扮演引導(dǎo)者和協(xié)助者的角色。這必然對學(xué)生自身素質(zhì)和批判性思維以及教師情境設(shè)計(jì)的能力提出相當(dāng)高的要求，若是問題情境設(shè)計(jì)不恰當(dāng)，PBL課堂要么流于學(xué)生空談的形式，要么止步于學(xué)生的不配合、不參與；而PAD則是基于國內(nèi)傳統(tǒng)課堂講授模式的改良，承認(rèn)我國師生從小學(xué)就開始接受知識灌輸模式這一教育現(xiàn)實(shí)，保留教師講解知識的環(huán)節(jié)，但改變傳統(tǒng)教師的“大家長制”作風(fēng)，給予學(xué)生思考、反思、討論、提問的自主消化空間。

（2）對于教師教學(xué)負(fù)擔(dān)的影響不一致。PBL作為一種在西方開放式教育體制下成長起來的教學(xué)理念，其拓展與實(shí)踐應(yīng)用均有相應(yīng)的學(xué)科體制和教師團(tuán)隊(duì)作為保證，多數(shù)學(xué)校會(huì)專門開設(shè)PBL課程，進(jìn)行長期PBL教學(xué)，組建多學(xué)科教師組合的教師團(tuán)隊(duì)，共同設(shè)計(jì)知識覆蓋面廣泛的問題情景，編寫相應(yīng)的問題文本。在我國現(xiàn)行的學(xué)科細(xì)分體制下，多學(xué)科教師進(jìn)行跨學(xué)科合作并不現(xiàn)實(shí)，而單學(xué)科教師想要設(shè)計(jì)高文平的問題情境必然要付出更多的時(shí)間和精力。這實(shí)際上對教師固有思維方式的轉(zhuǎn)變和有限的教學(xué)、科研精力都是一種巨大的挑戰(zhàn)；在PAD模式下，盡管對于教學(xué)過程的重新設(shè)計(jì)和思考增加了教師的腦力勞動(dòng)，但學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和討論能夠促進(jìn)知識難點(diǎn)和作業(yè)的消化，實(shí)際上客觀地減輕了教師的體力勞動(dòng)。并且，PAD對于傳統(tǒng)講授模式存在的必要性表示肯定，也更容易為國內(nèi)教育體制培養(yǎng)出來的教師和學(xué)生所接受，具有更普遍的適用性。這些都有利于提高教師推動(dòng)PBL教改的積極性。這也可以解釋PBL教學(xué)法何以在短短時(shí)間內(nèi)風(fēng)靡全國，為數(shù)千名大中小學(xué)的各個(gè)學(xué)科教師所推崇。

二、PBL與PAD教學(xué)法在大學(xué)俄語不同課程中的應(yīng)用

目前，國內(nèi)高校本科俄語學(xué)科課程主要有“俄語精讀”“俄語語法”“俄語聽力”“俄語口語”“俄語閱讀”“俄語寫作”“俄語翻譯”“俄羅斯國情”“俄羅斯文學(xué)”等。各門課程的知識體系特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)不一樣，比如“俄語語法”知識體系規(guī)則繁多、特例龐雜，但掌握語法體系對于整個(gè)俄語學(xué)習(xí)至關(guān)重要。在傳統(tǒng)教學(xué)中通常采用“課上滿堂灌、課下海量題”的授課方式，學(xué)生普遍反映語法學(xué)習(xí)太難、煩悶、枯燥，而教師也疲于應(yīng)付學(xué)生的大量作業(yè)和一對多的問題提問模式。顯然，這樣以教師為主導(dǎo)的課程適合應(yīng)用PAD模式，在發(fā)揮教師知識講解作用的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生自我解決問題的潛能。而“俄羅斯文學(xué)”需要講授整個(gè)俄羅斯文學(xué)史的脈絡(luò)，并初步培養(yǎng)學(xué)生的批判性學(xué)術(shù)思維，鍛煉學(xué)生查找文獻(xiàn)、闡述自己觀點(diǎn)的基本學(xué)術(shù)能力，類似這種要求學(xué)生參與度高的課程就適用PBL教學(xué)法。下面將以這兩門課程為例，具體談一談這兩種教學(xué)法在俄語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。

1. “俄語語法”PAD課堂的組織與效果

在進(jìn)行任何教學(xué)法改革之前，應(yīng)向?qū)W生介紹新的教學(xué)理念的規(guī)則和培養(yǎng)目標(biāo)。在第一次課上讓學(xué)生了解PAD的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、教師與學(xué)生在教學(xué)中的角色之后，將學(xué)生進(jìn)行分組。分組的原則是按照學(xué)生上學(xué)期成績，每組都安排上優(yōu)、中、差三個(gè)層次的學(xué)生，指定組長，明確組長職責(zé)為監(jiān)督組員參與討論、檢查組員作業(yè)完成情況、記錄小組成員得分等。制定分組表格（上附成績評定規(guī)則說明），組長、教師人手一份。

完成這些準(zhǔn)備工作后，開始具體實(shí)施：第一步，課堂知識講解、布置作業(yè)；第二步，學(xué)生自主內(nèi)化吸收。要求學(xué)生在完成作業(yè)和整理筆記時(shí)區(qū)分出知識重點(diǎn)，找出難點(diǎn)疑點(diǎn)，并提出1-2個(gè)問題用于提問其他小組；第三步，小組討論、組間提問。第二次課首先根據(jù)上次課知識難度和作業(yè)量的大小，留5-20分鐘時(shí)間供學(xué)生小組討論，內(nèi)部解決難點(diǎn)疑點(diǎn)，并總結(jié)討論內(nèi)容。之后，教師指定小組任一成員進(jìn)行總結(jié)匯報(bào)，解答小組尚未解決的問題。如果有小組準(zhǔn)備了向其他小組挑戰(zhàn)的問題，鼓勵(lì)學(xué)生之間相互問答。根據(jù)各小組成員參與討論的積極性、課堂發(fā)言的次數(shù)、回答的正確率、作業(yè)完成情況等給出得分，當(dāng)堂公布。完成討論環(huán)節(jié)后，開始本次課知識點(diǎn)的講授。

在具體教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)需要，可以采取“當(dāng)堂對分”和“隔堂對分”的形式，對分的時(shí)間并不是嚴(yán)格平分，可以根據(jù)實(shí)際情況有針對性地調(diào)整，目的在于將教師講授與學(xué)生小組討論的時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生有充分的自主學(xué)習(xí)空間。教學(xué)實(shí)踐證明，PAD課堂激發(fā)了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，語法課不再難以忍受，課堂氣氛活躍。同時(shí)，學(xué)生小組的學(xué)習(xí)模式有效減輕了教師的作業(yè)批改量，使學(xué)生產(chǎn)生的問題能夠得到最及時(shí)、最有效的解決。

2. “俄羅斯文學(xué)”PBL課堂的組織與效果

同PAD課堂一樣，在應(yīng)用PBL教學(xué)模式前也需要做好分組與基本理論培訓(xùn)工作。以“18世紀(jì)俄國文學(xué)”這一章為例，該章中主要涉及兩個(gè)文學(xué)流派“古典主義”和“感傷主義”?？紤]到此時(shí)學(xué)生尚未接觸俄羅斯文學(xué)作品，教師以這樣的問題切入：“我們常說《紅樓夢》是中國古典名著，那么，你認(rèn)為《紅樓夢》屬于古典主義作品嗎？人們又常說《紅樓夢》的主人公大都多愁善感、結(jié)局凄涼，那是否可以認(rèn)為它屬于感傷主義小說？”《紅樓夢》是學(xué)生所熟知的名著，從這個(gè)問題入手能夠很好地激發(fā)學(xué)生的思考欲望和參與性。教師拋出問題，要考慮學(xué)生是否具備解決這一問題的素養(yǎng)和能力，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)。因?yàn)樗痰膶W(xué)生均是第一次接觸文學(xué)批評領(lǐng)域，并沒有任何文學(xué)理論知識儲備，為防止學(xué)生在后面的環(huán)節(jié)中流于形式，教師需要向?qū)W生介紹文獻(xiàn)獲取的途徑和整理文獻(xiàn)論點(diǎn)的方法、格式等，讓學(xué)生自主探究問題時(shí)能夠有章可循。

教師提出問題后，學(xué)生課后開始查找整理文獻(xiàn)、獨(dú)立分析問題，得出自己的結(jié)論。上課時(shí)，給出10分鐘左右讓學(xué)生展開組內(nèi)討論，小組成員就古典主義、感傷主義的主要特征以及《紅樓夢》的風(fēng)格歸屬展開爭論。隨后，小組派出代表總結(jié)小組主要觀點(diǎn)，教師引導(dǎo)小組之間互相啟發(fā)、激辯。學(xué)生最后認(rèn)為《紅樓夢》不符合古典主義作品的特征，但對于其是否屬于感傷主義，仍持有爭議。教師順勢進(jìn)行理論提升，對古典主義與感傷主義的主要思想特征及其在歐洲與中國表現(xiàn)形式的不同進(jìn)行講解。最后舉一反三，教師引入18世紀(jì)俄國古典主義和感傷主義作家作品，由于學(xué)生前面已經(jīng)很好地領(lǐng)會(huì)這兩個(gè)術(shù)語的內(nèi)涵，因此這些知識點(diǎn)的接受變得非常輕松。同樣，教師根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)現(xiàn)場打分，當(dāng)堂公布，形成有效的競爭機(jī)制。

在PBL課堂上問題的設(shè)置是非常重要的，教師要做到充分了解班級學(xué)生的情況，選擇能讓學(xué)生感興趣的題材，合理設(shè)置問題（可以是為期數(shù)周的項(xiàng)目調(diào)查或課程具體問題），才能保證預(yù)期的教學(xué)效果。學(xué)生反映，采用PBL課堂模式后課本上枯燥煩瑣的文學(xué)史實(shí)、作家作品名字變得生動(dòng)起來，文學(xué)課變得充實(shí)而有活力。學(xué)生不僅掌握了文學(xué)批評的基本能力，還通過小組討論、組間辯論開拓了思維，學(xué)會(huì)了批判性地看待問題。

三、提高PBL和PAD教學(xué)法實(shí)踐效率的途徑

采用PBL和PAD教學(xué)法之后，課堂氛圍的活躍度以及學(xué)生的積極參與性都大幅度提高，大大降低了學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的比率。但任何一種能夠經(jīng)得起各門學(xué)科課程長時(shí)間考驗(yàn)的教學(xué)理念都不會(huì)是僵化機(jī)械、故步自封的，它們都具有包容性與可變通性。這兩種優(yōu)秀的教學(xué)法也同樣如此。所以，在教學(xué)實(shí)踐中可以根據(jù)不同的課程知識內(nèi)容，靈活改變教學(xué)法各個(gè)環(huán)節(jié)的形式，以取得最佳教學(xué)效果。在大學(xué)俄語教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)采用以下幾種措施可以有效增強(qiáng)PBL和PAD教學(xué)的效果。

1. 加大平時(shí)分的占比

無論是PBL還是PAD教學(xué)法都強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的重要性，但一般而言，學(xué)生的平時(shí)分占期末總分的30%。顯然，這樣的低占比與對過程性教學(xué)的強(qiáng)調(diào)是不相匹配的。新的教學(xué)模式要求學(xué)生付出更多的自主學(xué)習(xí)的精力，這樣，30%的分?jǐn)?shù)比不利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。因此，教師有必要爭取平時(shí)分比達(dá)到40%～50%甚至更高。