吳李萍

【摘 ?要】

在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進行語用訓(xùn)練是提升學(xué)生語感能力與語言表達能力的有效途徑。教學(xué)中，教師要把握文本情感，奠定語用訓(xùn)練基礎(chǔ);基于認知需求，開展語用訓(xùn)練過程;緊扣文本核心，提升語用訓(xùn)練實效，從而讓小學(xué)生的語用訓(xùn)練更高效。

【關(guān)鍵詞】

小學(xué)語文 ? 語用訓(xùn)練

隨著小學(xué)語文教學(xué)改革的不斷推進，小學(xué)語文教師開始慢慢地意識到“語用訓(xùn)練”的重要之處，明白了在“語用意識”的幫助下引導(dǎo)學(xué)生從“語用訓(xùn)練”入手進行文本解讀，可以讓文本的功能得到盡可能好的發(fā)揮?！皩W(xué)為中心”注重在教學(xué)時要讓學(xué)生從思維和認知入手來進行學(xué)習(xí)，教師在開展小學(xué)語文閱讀教學(xué)時，要從學(xué)生視角出發(fā)來引導(dǎo)他們進行有效的語用訓(xùn)練，從而提升他們的語用能力。

一、把握文本情感，奠定語用訓(xùn)練基礎(chǔ)

《文心雕龍》里面有這樣一句話：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！闭Z言文字除了對信息資源和價值觀點進行表達，還包含著非常有內(nèi)涵的價值情思。閱讀教學(xué)中在體會和認識課文資源時要對文本的內(nèi)在情感有一個充分的把握，對其中的情韻進行感受，基于理解文本情感的理解，來對學(xué)生進行語用訓(xùn)練。

例如，在對《桂花雨》這一課展開教學(xué)時，一位教師讓學(xué)生基于文本中母親所說的一句話進行理解和學(xué)習(xí)：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂?！迸c其說這句話表現(xiàn)了母親留戀家鄉(xiāng)金桂的情感，還不如說是作者和家人懷念家鄉(xiāng)的人和事的情感。筆者將“月是故鄉(xiāng)明”這句杜甫的名句補充了進來，和文本里面母親的情感融合到了一起，讓學(xué)生的內(nèi)在情感得到了激發(fā)。緊接著，教師讓學(xué)生對自己的生活進行回顧，然后利用文本里面的句式來進行練筆：，也比不得 。學(xué)生們都對自己的現(xiàn)實生活進行了回憶，然后基于此進行了表達：外面的世界再精彩，也比不得家里的山水漂亮;外面的山珍海味再眩人奪目，也比不得家里的飯菜香甜;外面的陌生人再美，也比不得家鄉(xiāng)里的人好……

學(xué)生表達所使用的語言非常流暢，這是因為教師撥動了他們的情感之弦，讓學(xué)生感知和提煉了文本里面經(jīng)典的句式，同時還讓他們對文本里面的蘊藏的情感元素進行了深入性的感知，讓他們對生活的熱愛之情得到了激發(fā)，在內(nèi)心和文本的作者產(chǎn)生了共鳴，獲得了很好的體驗，使他們的表達能力得到了鍛煉。

二、基于認知需求，開展語用訓(xùn)練過程

小學(xué)生在對語文進行學(xué)習(xí)時，他們有著一定的原有認知經(jīng)驗，教師所要做的不僅是對學(xué)生的原有認知基礎(chǔ)進行把握，還要對他們的認知需求進行深入性的研究，基于此來進行有針對性的語用訓(xùn)練，從而讓學(xué)生的核心素養(yǎng)在閱讀文本的過程中獲得全面發(fā)展。

例如，從現(xiàn)在小學(xué)生的習(xí)作來看，他們在對事件進行表達敘述或者對人物進行刻畫時都只能基于整體或者籠統(tǒng)的進行，因此會忽略一些事情的細節(jié)或者不清楚該怎樣刻畫細節(jié)。所以，一名教師在對《愛如茉莉》這一課展開教學(xué)時將語用訓(xùn)練融入了進來。在學(xué)生對課文內(nèi)容有了初步的了解之后，教師讓他們對課文進行深入性的研讀，引導(dǎo)他們對課文的細節(jié)描寫進行了解，讓他們在對細節(jié)描寫進行理性思維感悟，同時理解作者在刻畫細節(jié)時所使用的方式。如，文章里面“執(zhí)手而眠”這一段的描寫非常典型，教師通過引導(dǎo)讓學(xué)生將表現(xiàn)細節(jié)的句子和詞語勾勒出來，學(xué)生們?nèi)绱诉M行表示：“坐在椅子上握著媽媽的手”和“掛著恬靜的微笑”等。然后，教師讓學(xué)生圍繞這一部分語言對父母在動作表象下的情感進行感受。學(xué)生在對文章進行深入解讀后發(fā)現(xiàn)，如果在對一件事進行描述時，只注重情節(jié)而忽略細節(jié)的支撐，就很難將認為的情感和內(nèi)心活動表現(xiàn)出來，尤其是這一篇文章，更無法將父母間的純真情感展現(xiàn)出來。

三、緊扣文本核心，提升語用訓(xùn)練實效

當教師高舉“語用訓(xùn)練”這一旗幟開展閱讀教學(xué)時，是不是應(yīng)該在教學(xué)設(shè)計結(jié)束之后、進行課堂教學(xué)之前，冷靜下來理性的去檢查一下語用訓(xùn)練，有沒有陷入純工具性的泥潭。筆者認為，在這個過程中有一個簡便的方法，即看語用訓(xùn)練是不是和文章想要表達的主題相符合，是不是能夠幫助學(xué)生在語用訓(xùn)練時可以感知和體悟文本主題。在這樣的方式下，才能夠讓語用訓(xùn)練的人文性和工具性有機的結(jié)合到一起。

例如，《槐鄉(xiāng)五月》想要表達的是在槐花開放的季節(jié)、孩子們快樂玩耍的生活。不管是疊詞的品析，還是動詞的思考練習(xí)，都融入到了孩子的幸福之中。要想讓語用訓(xùn)練得到有效的踐行，就要圍繞這一認知中心，如此一來才能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們積極主動的投入到學(xué)習(xí)中來，提升他們的語用能力，并且讓他們切身體會到文本所要表達的主題以及作者內(nèi)心的情感。教師在結(jié)束完一個版塊的教學(xué)之后，要對學(xué)生進行有效的點撥：作者在文中說“五月的槐鄉(xiāng)是孩子的季節(jié)”。作者為何會這樣說呢？課文后面后一道練習(xí)題“為何要說五月‘是槐鄉(xiāng)孩子的季節(jié)？結(jié)課課文談一下自己的觀點。”這樣將文本想要表達的中心思想給指了出來。編者設(shè)計該問題的目的是想避免學(xué)生對課文的理解僅限于表面，想要引領(lǐng)學(xué)生深入化的理解文本內(nèi)容。如果教師在教學(xué)過程中僅將該問題作為核心，就會讓語用痕跡大打折扣，無法讓學(xué)生進行深入性的學(xué)習(xí)。但是如果教師在開展語用訓(xùn)練時，把文本主題和語言感知融合到一起，就會達到讓學(xué)生深入感知文本的目的，讓學(xué)生將語言表達和文本中心聯(lián)系起來，讓學(xué)生在對語言的美妙之處進行品析之后，體會到作者的寫作意圖。雖然學(xué)生對該認知也許有些難度，不過這時教師的點撥，能夠讓學(xué)生積累知識，為他們以后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

總而言之，語用理念已經(jīng)深深地融入到了語用閱讀教學(xué)中，教師不用刻意對“語用教學(xué)策略”進行探究，要從學(xué)生的視角出發(fā)進行教學(xué)，如此一來才可以讓學(xué)生的認知需求得到滿足，才可以基于教材范例讓學(xué)生的實踐能力和語用能力得到全面提升。