福建省晉江市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 曾秋蕓

“教學(xué)情境化”是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中常用的一種教學(xué)方法，其可以提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的趣味性、互動(dòng)性、參與性和有效性等，已然成為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中一道亮麗的風(fēng)景線。然而，在一些以情境教學(xué)為主的課堂上，過(guò)庸、過(guò)度、過(guò)奇、過(guò)躁的情境充斥著課堂，看似表面熱鬧，實(shí)則不落實(shí)際，忽略了其本質(zhì)的東西，毫無(wú)任何價(jià)值可言！我們既要看到“教學(xué)情境化”的優(yōu)勢(shì)，勇于“進(jìn)入”，同時(shí)又要看到“教學(xué)情境化”的不足，善于“跳出”。那么，在教學(xué)情境化中，如何很好地處理“進(jìn)”與“出”的關(guān)系呢？下面，我結(jié)合北師大版三年級(jí)下冊(cè)《什么是面積》一課的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约旱囊恍w會(huì)。

一、緣“動(dòng)畫”而進(jìn)，循“生長(zhǎng)”而出

蘇霍姆林斯基曾指出：“如果老師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，不動(dòng)情感的腦力勞動(dòng)就會(huì)帶來(lái)疲倦。沒(méi)有歡欣鼓舞的心情，沒(méi)有學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)也就成了負(fù)擔(dān)?！毙W(xué)生都喜歡看動(dòng)畫片，創(chuàng)設(shè)一個(gè)與學(xué)生生活背景密切相關(guān)，又是學(xué)生感興趣的動(dòng)畫情境，容易喚起學(xué)生的主體意識(shí)，讓學(xué)生自主調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、策略去體驗(yàn)和理解知識(shí)，激活學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生探索，學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)生動(dòng)有效、事半功倍。本節(jié)課筆者是這樣創(chuàng)設(shè)情境引入新課的：

【教學(xué)片段一】

師：同學(xué)們，你們喜歡《熊出沒(méi)》嗎？

生：（興奮地）喜歡。

師：這天，熊大和熊二準(zhǔn)備進(jìn)行一場(chǎng)比賽，比賽中還藏著不少數(shù)學(xué)知識(shí)呢，我們一起來(lái)看是什么比賽呢！（課件出示以下比賽場(chǎng)地圖）

師：熊大和熊二要進(jìn)行的第一局比賽是跑步，有圖中兩條路線，①號(hào)路線和②號(hào)路線。（課件依次閃爍兩條路線）

師：現(xiàn)在請(qǐng)你們來(lái)幫幫熊大吧，它選擇哪條路線才能較快到達(dá)終點(diǎn)呢？

生：兩條路線都可以。

師：為什么？說(shuō)說(shuō)理由吧。

生：①號(hào)路線和②號(hào)路線其實(shí)是一樣長(zhǎng)的。

師：原來(lái)①號(hào)路線和②號(hào)路線一樣長(zhǎng)，確實(shí)兩條路線都可以。

師：接下來(lái)，熊大和熊二要進(jìn)行的第二局比賽是掃地，依然有兩個(gè)場(chǎng)地，①號(hào)場(chǎng)地和②號(hào)場(chǎng)。（課件同時(shí)給①號(hào)場(chǎng)地和②號(hào)場(chǎng)地填色）

師：這次請(qǐng)你們來(lái)幫熊二選擇一下，兩塊場(chǎng)地還可以任選一塊嗎？為什么？

（生四人小組交流）

生1：不可以任選一塊。

師：為什么呢？

生2：面積不一樣。

師：剛才這位同學(xué)說(shuō)到一個(gè)新的數(shù)學(xué)名詞“面積”，（板書：面積）還有誰(shuí)聽到過(guò)“面積”這個(gè)詞的？舉一下手！

師：看來(lái)不少同學(xué)都聽說(shuō)過(guò)“面積”了，并且對(duì)“面積”已經(jīng)有了一定的了解，這節(jié)課我們就一起來(lái)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)“什么是面積”。（完善課題）

眾所周知，《熊出沒(méi)》是學(xué)生耳熟能詳?shù)膭?dòng)畫片，熊大、熊二更是學(xué)生喜歡的卡通形象。由熊大熊二比賽的動(dòng)畫情境引入教學(xué)，從表面上看，似乎只是緣“動(dòng)畫”而進(jìn)，僅僅想通過(guò)學(xué)生喜歡的熊大熊二比賽的小故事激發(fā)學(xué)生的探究興趣，實(shí)則更有深意的是循“生長(zhǎng)”而出：（1）循生長(zhǎng)的序。情境中，先對(duì)比“哪條路線先到達(dá)終點(diǎn)”，發(fā)現(xiàn)“周長(zhǎng)相等”，再對(duì)比“選哪塊場(chǎng)地”，引出“面積不相等”。從周長(zhǎng)到面積，從一維到二維，從舊知到新知，從生活到數(shù)學(xué)等，遵循的是學(xué)生認(rèn)知思維發(fā)展的“序”。（2）循生長(zhǎng)的度。周長(zhǎng)和面積是一組易混淆的概念，通過(guò)這組同一動(dòng)畫情境下不同指向的對(duì)比活動(dòng)，讓學(xué)生在第一次正式學(xué)習(xí)“面積”概念之始，就對(duì)“周長(zhǎng)”與“面積”之間的異同初步展開了一次“切割”，這個(gè)“第一印象”將深遠(yuǎn)地影響著學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，從而為孩子們更清晰、準(zhǔn)確、鮮明地做出分析和對(duì)比奠定基礎(chǔ)。在課尾時(shí)，筆者還讓學(xué)生對(duì)比較課一開始的比賽場(chǎng)地，用“周長(zhǎng)”和“面積”分別說(shuō)一句話，再次讓學(xué)生對(duì)“周長(zhǎng)”和“面積”兩個(gè)概念做學(xué)習(xí)后的第二次“切割”，如此有意地將數(shù)學(xué)思考引向深入。部分學(xué)生甚至有了“周長(zhǎng)一樣，面積不一定相同”的總結(jié)性認(rèn)知，從而在一定程度上戰(zhàn)勝了“負(fù)遷移”。在這個(gè)教學(xué)情境中，對(duì)情境有序、有度的把握，極好地為本節(jié)課的學(xué)習(xí)打下了良好的基調(diào)。

二、緣“問(wèn)題”而進(jìn)，循“本質(zhì)”而出

“問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟?！苯虒W(xué)中，基于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)情，創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境，有助于引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生積極、深入地探索與思考，從而使學(xué)習(xí)走向深化。本節(jié)課中，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)理解“面積”的含義是重點(diǎn)，其含義包含兩層：物體表面的大小和封閉圖形的大小，一是生活中的“物體”，一是數(shù)學(xué)中的“圖形”，如何讓學(xué)生對(duì)此有較為深刻的體驗(yàn)、思考與感悟，從而建構(gòu)良好的數(shù)學(xué)表象呢？筆者在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了以下兩個(gè)教學(xué)情境：

【教學(xué)片段二】

師：同學(xué)們，我們要認(rèn)識(shí)“面積”，首先要找到物體的“面”在哪里。如黑板，它的“面”在哪？

（任意讓學(xué)生上臺(tái)指一指）

生1：是這里。（隨意用手指點(diǎn)在黑板上）

師：（指學(xué)生所指的那一點(diǎn)，追問(wèn)）黑板的面，就只是這一個(gè)點(diǎn)嗎？

生2用手在黑板平面上摸幾下（大致如下圖）。

師：那么黑板的面就只是這一小塊嗎？

生3用手勢(shì)比劃，指出整個(gè)黑板的面積，“這些都是。”

師：這就對(duì)了，黑板的面其實(shí)應(yīng)該包含整個(gè)黑板的面，包含它的全部、全體。

【教學(xué)片段三】

師：如果我們把數(shù)學(xué)書的封面描到黑板上，會(huì)得到什么圖形？（長(zhǎng)方形）

師：這個(gè)長(zhǎng)方形有面積嗎？如果我給你一根粉筆，你能用斜線把這個(gè)長(zhǎng)方形的面積表示出來(lái)嗎？（指生操作）

師：我們之前還認(rèn)識(shí)了哪些圖形？今天老師帶來(lái)了一些圖形，請(qǐng)看：(課件出示一組封閉圖形：長(zhǎng)方形、正方形、圓形、三角形和一個(gè)不封閉圖形)

師：現(xiàn)在我們就用涂色的辦法來(lái)表示這些圖形的面積吧?。ㄕn件逐一給各個(gè)圖形填色，其中給“角”填色展示兩遍，一填充色彩就滿屏）

師：你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？為什么會(huì)這樣？（組織學(xué)生討論、交流）

師小結(jié)：像“角”這樣的圖形由于沒(méi)有封口，所以我們無(wú)法確定它的面積，這樣的圖形我們叫它不封閉圖形。由于不封閉圖形無(wú)法確定面積，所以，我們就先不研究它了（課件刪）。那剩下的這些圖形就叫（封閉圖形）。（板書：封閉圖形）

問(wèn)題情境是教學(xué)展開的良好載體。在這兩個(gè)情境中，筆者立足于情境，抓住學(xué)生生成的課堂資源，以“追問(wèn)”的方式，引領(lǐng)著學(xué)生“從點(diǎn)到面”“由淺入深”“從片面到全面”地展開觀察、分析、對(duì)比等數(shù)學(xué)思考。如教學(xué)片段二中，學(xué)生認(rèn)識(shí)“黑板的面”就經(jīng)歷了從“只是這一個(gè)點(diǎn)？”“只是這一小塊？”直至認(rèn)識(shí)到“整個(gè)、全部”才是“黑板的面”。而在教學(xué)片段三中，則是通過(guò)“對(duì)比”的方式，在五個(gè)圖形中涵含著豐富的圖形信息：有直線圖形、曲線圖形；有面積較大、面積較??；有封閉圖形、不封閉圖形。從而讓學(xué)生在觀察、分析、對(duì)比中，既認(rèn)識(shí)了面積概念的外延，又厘清了其本質(zhì)內(nèi)涵。在這兩個(gè)教學(xué)情境中，“數(shù)學(xué)思考”是其主線，通過(guò)“追問(wèn)”“對(duì)比”等教學(xué)方式，不斷地引發(fā)學(xué)生逐步地深入思考，“數(shù)學(xué)本質(zhì)”既蘊(yùn)于教學(xué)情境中，又能跳出教學(xué)情境之外。

三、緣“操作”而進(jìn)，循“策略”而出

著名心理學(xué)家皮亞杰說(shuō)：“兒童的思維是從動(dòng)作開始的，切斷動(dòng)作與思維的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展。”特別是對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，其數(shù)學(xué)思維處于具體運(yùn)算階段，離不開對(duì)于具體形象的感知、操作，從而在“思維的動(dòng)作化”中達(dá)成“動(dòng)作的思維化”。本節(jié)課是北師大版三年級(jí)上冊(cè)的內(nèi)容，“面積”對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)較為抽象的數(shù)學(xué)概念，特別是在比較兩個(gè)形異而面積相差不大的平面圖形時(shí)，更需要有具體材料的相關(guān)操作作為思維的支撐。因此，在教學(xué)片段三之后，筆者順勢(shì)創(chuàng)設(shè)如下的操作情境：

【教學(xué)片段四】

繼續(xù)觀察課件中的圖形。（課件中四個(gè)圖形標(biāo)上序號(hào)）

師：能不能按面積大小，將這四個(gè)圖形從大到小排列起來(lái)？師板書生的排序，如②①④③或②④①③。

師：兩種排列有什么相同點(diǎn)？有什么不同點(diǎn)？

生：兩種排列都將②號(hào)圖形排在最前面，③號(hào)圖形排在最后面。不同點(diǎn)是①號(hào)圖形和④號(hào)圖形的位置調(diào)換了。

師：那就是說(shuō)②號(hào)圖形面積最大，③號(hào)圖形面積最小，你們?cè)趺幢容^出來(lái)的？向?qū)W生介紹這是采用觀察的方法。（板書：觀察）

師：①號(hào)圖形和④號(hào)圖形到底哪個(gè)大？用觀察法可以確定嗎？怎么辦？（引導(dǎo)學(xué)生交流）

師介紹當(dāng)兩個(gè)圖形形狀、大小差不多時(shí)，可用重疊的方法。（板書：重疊）

師：看來(lái)用觀察法和重疊法都沒(méi)辦法解決這個(gè)問(wèn)題，現(xiàn)在老師準(zhǔn)備讓同學(xué)們分組比較這兩個(gè)圖形的面積。時(shí)間關(guān)系，老師只為你們準(zhǔn)備三種學(xué)具。（展臺(tái)展示三種學(xué)具：剪刀、小正方形紙片、透明方格紙）請(qǐng)各小組用學(xué)具袋里面準(zhǔn)備的學(xué)具來(lái)比較①號(hào)圖形和④號(hào)圖形的面積吧。

小組活動(dòng)，師巡視。

在這個(gè)操作情境中，筆者的設(shè)計(jì)意圖是：（1）整合。比較圖形的面積，大致有3種比較方法，即觀察法、重疊法和實(shí)驗(yàn)法。教學(xué)中，讓學(xué)生把4個(gè)圖形按面積從大到小排列，就很好地把這3種方法都整合在一起。圖2最大，圖3最小，這是觀察法；圖2比圖1大，可以觀察，也可以重疊得出；而圖1和圖4誰(shuí)大呢？則需要采取實(shí)驗(yàn)的方法。這樣的處理，使得操作情境從線性結(jié)構(gòu)變?yōu)閴K狀結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生宏觀認(rèn)知中的“出”。（2）有序。在整合的操作情境中，從觀察法到重疊法再到實(shí)驗(yàn)法，讓學(xué)生充分經(jīng)歷由易到難的比較過(guò)程，既豐富對(duì)比較方法的認(rèn)知，又聚焦了本節(jié)課的重點(diǎn)——形異且面積差不多的圖形如何比較？（3）多元。一方面提供多元的操作材料（剪刀、小正方形紙片、透明方格紙），另一方面交流多元的比較策略，既讓學(xué)生都在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展，又讓不同學(xué)生在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。這樣的操作情境既讓學(xué)生在活動(dòng)中融入課堂，又在多元比較中獲悟比較的策略：易于比較的用觀察法或重疊法，不易比較的采用“轉(zhuǎn)化”“優(yōu)化”等方式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)比較，從而發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

總之，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境有多樣化的表現(xiàn)方式，除上文所展示的“動(dòng)畫情境”“問(wèn)題情境”“操作情境”外，還有“故事情境”“游戲情境”“擬真情境”等。我們要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，但應(yīng)謹(jǐn)防情境化。情境只是教學(xué)載體，是教學(xué)的潤(rùn)滑油、催化劉，而不是教學(xué)全部。我們要勇于緣因而“進(jìn)”，更要善于循果而“出”，從而使情境更好地為教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。 我們期待于精彩地“進(jìn)”，更期待于生動(dòng)地“出”，在“進(jìn)”與“出”之間，演繹課堂教學(xué)的深刻和智慧。