[摘 要]新課程改革實(shí)施以來，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出了新氣象，但也出現(xiàn)了一些新問題，這影響了學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和閱讀能力的提高。針對(duì)初中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，對(duì)怎樣深化文學(xué)作品的閱讀教學(xué)做了一些嘗試，以回歸課堂教學(xué)的本位。教師要注重學(xué)生的語言積累與運(yùn)用;重視學(xué)生的原始閱讀，實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn);開展個(gè)性化閱讀，培養(yǎng)學(xué)生提問能力;開展比較閱讀，練就學(xué)生的思辨賞析能力;立足文本拓展教學(xué)資源，深化學(xué)生的認(rèn)知。只有讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，才是語文教學(xué)的根本。只有有效確定教學(xué)內(nèi)容，遵循閱讀教學(xué)的規(guī)律，才能全面綜合地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);閱讀教學(xué);本位回歸

[中圖分類號(hào)] G633.3" [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A" [文章編號(hào)] 16746058（2018）01000502

新課程改革以來，語文閱讀教學(xué)從提倡增加課外閱讀開始，到主題閱讀、群文閱讀，步步推進(jìn)，在教學(xué)實(shí)踐中探索各種改革措施，教學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案、活動(dòng)單等層出不窮，但是這些措施還有很多不足，把語文教學(xué)簡(jiǎn)單地推向了公式化、程序化，忽略了語文學(xué)科的人文性。為此，教育部提出了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，教師要挖掘?qū)W科中蘊(yùn)含的人文素養(yǎng)，在傳授學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德修養(yǎng)和品質(zhì)。筆者在語文教學(xué)實(shí)踐中，探索和嘗試把核心素養(yǎng)與語文人文性有機(jī)結(jié)合起來，使閱讀教學(xué)回歸到核心素養(yǎng)的人文本位來，回歸到以學(xué)生為主體的個(gè)性化本位來。

一、初中語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

1.為考試而考試的閱讀教學(xué)

課改以來，教學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案、活動(dòng)單等正如火如荼地為很多學(xué)校所采用，極大地提高了教師的課堂效率。但若把這些設(shè)計(jì)成現(xiàn)代文、文言文閱讀考試的題型，以常態(tài)出現(xiàn)在課堂教學(xué)中，并且整堂課只圍繞這些預(yù)設(shè)的問題進(jìn)行問與答，那么學(xué)生對(duì)于一篇篇美文，將不再進(jìn)行審美品讀與感悟，而是一下子進(jìn)入尋找答案的過程，文本中蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)得不到體現(xiàn)，原本充滿生命張力的課堂就被限定在幾道題目里，長(zhǎng)此以往，課堂的生成與探究就成了一種奢望。

2.多媒體過度運(yùn)用侵占了學(xué)生的閱讀時(shí)間

現(xiàn)代化的教學(xué)手段確實(shí)可以給語文教學(xué)帶來方便，但不能喧賓奪主，用聲音和畫面代替學(xué)生的閱讀和思考。教師不解讀文本，學(xué)生對(duì)文本沒有深入的理解，這不是語文教學(xué)的本位。

3.“公式化”答題替代學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)

在閱讀教學(xué)中告訴學(xué)生答題規(guī)范是必要的，但是閱讀題答法的“公式化”會(huì)束縛學(xué)生的思維，畢竟“公式”不能套用所有問題的解答方式。而且閱讀教學(xué)的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，閱讀能力最重要的是語感，這需要學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，“公式”只會(huì)破壞語感。

語文課堂教學(xué)中若閱讀時(shí)間不足，不能體現(xiàn)文本的核心素養(yǎng)，只講方法套路，那么對(duì)于語文教學(xué)實(shí)屬釜底抽薪，對(duì)于學(xué)生的能力培養(yǎng)是致命一擊。

二、核心素養(yǎng)下回歸自然常態(tài)的閱讀教學(xué)實(shí)踐

1.立足文本拓展教學(xué)資源，深化學(xué)生認(rèn)知

在閱讀教學(xué)中，為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，筆者會(huì)從理解文本的需要出發(fā)，在立足文本的同時(shí)，拓展有利于深化學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)資源，使學(xué)生更快地理解文本的整體。

《茅屋為秋風(fēng)所破歌》是杜甫在成都所寫的一首敘事詩(shī)。結(jié)合課下及詞語手冊(cè)上的注釋，學(xué)生對(duì)詩(shī)的理解是比較容易把握的，但是“茅屋為秋風(fēng)所破”為什么還要“歌詩(shī)一首”？公元761年到底發(fā)生了什么？是什么牽動(dòng)了詩(shī)人的情懷，讓詩(shī)人發(fā)出痛徹心扉的呼號(hào)？要讓學(xué)生回答這些問題，首先要讓學(xué)生了解杜甫寫這首詩(shī)時(shí)的社會(huì)狀況。從杜甫當(dāng)時(shí)所處的境遇來入手，使學(xué)生了解文本背后的故事，了解古詩(shī)產(chǎn)生的緣由，這樣，學(xué)生的思維就能融入詩(shī)中的意境，理解古詩(shī)蘊(yùn)含的意義，對(duì)杜詩(shī)的意蘊(yùn)體會(huì)就會(huì)更加深刻。同時(shí)，筆者還以杜甫草堂楹聯(lián)、古人鄭思孝題詩(shī)、當(dāng)代作家郭沫若題詞為導(dǎo)，把整節(jié)課串起來，以詩(shī)學(xué)詩(shī)。學(xué)生在學(xué)詩(shī)中視野得到開闊，知識(shí)面得到拓展，欣賞能力得到提高，對(duì)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一詩(shī)的理解更加透徹，對(duì)杜甫為何要為已被秋風(fēng)所破的茅屋而歌有了水到渠成的認(rèn)識(shí)。詩(shī)人由個(gè)人“長(zhǎng)夜沾濕何由徹”的痛苦，聯(lián)想到風(fēng)雨中千萬衣食無著落的窮苦百姓，吶喊出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！”“吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”的呼號(hào)，表現(xiàn)了他體恤勞苦民眾疾苦、體察人間冷暖的濟(jì)世情懷。

可見，立足文本拓展教學(xué)資源，挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)，可以有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

2.潛入文本重視原始閱讀，實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)

閱讀教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是教會(huì)學(xué)生閱讀。讓學(xué)生在閱讀文本的過程中，通過對(duì)文本中核心素養(yǎng)的體悟，調(diào)動(dòng)自己的情感體驗(yàn)，對(duì)閱讀材料進(jìn)行理解，在對(duì)文本有了扎實(shí)的整體感知后，再進(jìn)行語言賞析、情感把握、主題分析，就更順理成章了。

筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)首先應(yīng)該“先讀后教”，重視學(xué)生的“讀”。給足學(xué)生閱讀的時(shí)間和空間，或課前或課中，不帶任何預(yù)設(shè)問題和要求的原始閱讀，讓學(xué)生在讀的過程中記錄自己最初、最真實(shí)的閱讀感受。在執(zhí)教《驛路梨花》一課時(shí)，筆者課前提問：“《驛路梨花》一文寫了什么？”沒有讀過課文的學(xué)生根據(jù)課題回答：“這篇文章是寫景的?！笨催^課文的學(xué)生回答：“這是一篇寫人敘事的文章。作者借哀牢山頂密林深處的一座小茅屋的故事來贊揚(yáng)山民們助人為樂的精神?！庇纱丝梢姡瑢?duì)于文本，讀與不讀對(duì)新課的進(jìn)程大有影響。葉圣陶先生曾說過：“作者胸有境，入境始與親。”只有引導(dǎo)學(xué)生潛入文本，并結(jié)合具體語境，對(duì)文中寓意深刻的字句進(jìn)行探究，學(xué)生才會(huì)披文入情，與作者產(chǎn)生思想情感上的共鳴。脫離文本的課堂探究就如同隔靴搔癢。與文本直接對(duì)話，有自己的思考和認(rèn)識(shí)，由淺入深地把握文本，這才是閱讀的本真。

3.開展個(gè)性化閱讀，培養(yǎng)學(xué)生思考能力

課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力固然重要，但是更重要的是培養(yǎng)學(xué)生針對(duì)文本提出問題的能力，這樣更容易實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀。為此，筆者在培養(yǎng)學(xué)生提問能力時(shí)做了以下幾步。

第一步，提問題。預(yù)習(xí)時(shí)，要求學(xué)生不借助工具書以外的任何教輔資料進(jìn)行純粹閱讀。讀到自己認(rèn)為好的地方把它畫出來，進(jìn)而點(diǎn)評(píng)批注，再把它摘錄下來;讀到看不懂的地方也把它標(biāo)注出來，并在文本邊上標(biāo)注自己的疑惑之處。然后選擇最有價(jià)值的、最核心的疑問摘錄在預(yù)習(xí)本里，筆者把它稱為“每課一問”。在執(zhí)教《驛路梨花》一文時(shí)，一位學(xué)生提出：“這是一篇寫人敘事的小說，可是作者為什么不以‘一間小茅屋’為題，而是以與文章主要內(nèi)容毫不相關(guān)的‘驛路梨花’為題呢？”顯然這位學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行了認(rèn)真預(yù)習(xí)，而且讀出了自己的認(rèn)知，提出了自己的疑惑。但又因?yàn)闆]有對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，所以對(duì)景物描寫在文中的作用及課文以“驛路梨花”為題的妙處缺乏深度體會(huì)，但能關(guān)注到這點(diǎn)已實(shí)屬難得，說明他有了自己的思考。

第二步，選問題。每次新授課前筆者總是將學(xué)生提出的問題進(jìn)行匯總，或是自己批閱篩選出幾個(gè)核心問題，或是讓學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，每組選出一個(gè)核心問題呈現(xiàn)在黑板上。這個(gè)過程其實(shí)就是“二次備課”，站在學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)上，把學(xué)生在獨(dú)立閱讀和思考中所碰到的問題暴露出來。這樣的教學(xué)更有針對(duì)性，并常常能發(fā)現(xiàn)自己在備課中忽視了的要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。在看到學(xué)生對(duì)《驛路梨花》一課提出的問題后，筆者了解到這是很多學(xué)生共同的困惑，于是及時(shí)調(diào)整了課堂教學(xué)內(nèi)容，把“體會(huì)景物描寫的作用及課文以‘驛路梨花’為題的妙處”作為課堂教學(xué)的重難點(diǎn)。

第三步，析問題。對(duì)學(xué)生在預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題在課堂上或集中討論講評(píng)，或分散在教學(xué)過程中解決。正是因?yàn)槊恳粋€(gè)問題都是由學(xué)生自己提出的，所以課堂上他們都很期待，課堂專注度有了明顯提升，聽課效率也明顯提高了。課后筆者還要求學(xué)生針對(duì)自己所提出的疑問在預(yù)習(xí)本上進(jìn)行解答，這樣有助于學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的培養(yǎng)。因?yàn)檫@不僅是一次對(duì)自己提出問題的自我解答，更是對(duì)提出問題、分析問題、解決問題這個(gè)完整邏輯程序的一次自我梳理。

余文森教授在《深度解讀杜郎口》中指出：“學(xué)生的先學(xué)（預(yù)習(xí)）不僅要完成和解決各自的處于現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的內(nèi)容和任務(wù)，并提出最近發(fā)展區(qū)的問題，同時(shí)還要逐步提高自己的閱讀能力和思考能力?！薄疤釂栴}”是學(xué)生憑借自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本意義的再一次建構(gòu)，經(jīng)過思維的碰撞，必然會(huì)對(duì)文本從不同的角度和層面進(jìn)行理解，而這些理解正是學(xué)生思維能力強(qiáng)化的表現(xiàn)。

4.形成語感回歸言語本體，落實(shí)語言實(shí)踐

王榮生教授說：“語文課程的基本目標(biāo)是語感的養(yǎng)成，語文課程的主體內(nèi)容是語文知識(shí)，語文教學(xué)的主要途徑是語文實(shí)踐?！睂W(xué)生的語感培養(yǎng)一定要通過語文知識(shí)的學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。課堂教學(xué)中對(duì)語言進(jìn)行賞析是必不可少的，核心素養(yǎng)視野下的語言賞析，是對(duì)文本既讀且賞且析，所以方法指導(dǎo)非常必要。

對(duì)于《驛路梨花》一課，在確定了以“體會(huì)景物描寫的作用及課文以‘驛路梨花’為題的妙處”作為課堂教學(xué)的重難點(diǎn)后，筆者進(jìn)行了一系列的嘗試，發(fā)現(xiàn)景物描寫的作用對(duì)于學(xué)生而言很難品析把握，可以說是無從下手。如果把景物描寫的句子單獨(dú)拎出來讓學(xué)生去品析，公式化的感覺太強(qiáng)，會(huì)破壞學(xué)生的語感。所以筆者在教學(xué)中設(shè)計(jì)把去掉景物描寫的文章和有景物描寫的文章放在一起，讓學(xué)生自己去品讀、感悟，去體會(huì)景物描寫有無的區(qū)別，并輔以一定的方法指導(dǎo)。一比較，景物描寫的作用就突顯出來了，學(xué)生甚至還獲得了參考答案以外的認(rèn)知。第六小節(jié)“一彎新月升起了，我們借助淡淡的月光，在忽明忽暗的梨樹林里走著。山間的夜風(fēng)吹得人臉上涼涼的，梨花的白色花瓣輕輕飄落在我們身上”一段，學(xué)生聯(lián)系上下文品讀到這句景物描寫通過實(shí)寫飄蕩著梨花的茅屋，把讀者帶入優(yōu)美的意境之中。還有學(xué)生讀到，景物描寫可以使段與段的過渡更自然，因?yàn)榈谖逍」?jié)老余剛說“這里有梨樹，前邊就會(huì)有人家”，第七小節(jié)就“快看，有人家了”，這太快，也太假了，如果去掉景物描寫，段與段的銜接就顯得突兀。多好的回答??！這就是學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中獲得的認(rèn)識(shí)。解讀到此，理解以“驛路梨花”為題的妙處也就水到渠成了。

因此，閱讀教學(xué)是教語文，是帶領(lǐng)學(xué)生體悟語文中的核心素養(yǎng)，通過學(xué)習(xí)語言文學(xué)作品，感受作品中蘊(yùn)含的文學(xué)素養(yǎng)、情感素養(yǎng)，由此達(dá)到提高學(xué)生個(gè)人綜合素養(yǎng)的目的，這是語文教學(xué)的重要作用之一，也是閱讀教學(xué)回歸本位的重要因素。

2016年9月《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果在北京發(fā)布。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心。筆者對(duì)語文核心素養(yǎng)進(jìn)行深入研究，并在教學(xué)中進(jìn)行大量實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，注重學(xué)生對(duì)語言的積累與運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言的理解分析能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)才是語文教學(xué)的根本。語文閱讀教學(xué)應(yīng)回歸到明確學(xué)生該“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”，只有有效確定教學(xué)內(nèi)容，遵循閱讀教學(xué)規(guī)律，才能全面綜合地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（責(zé)任編輯 陳劍平）