摘要：知識增殖指由一個知識引發(fā)出多個新知識的現(xiàn)象，是學習過程中知識創(chuàng)新的主要形式。由于存在障礙，知識增殖在學習過程中很少出現(xiàn)。知識增殖障礙的原因主要包括缺少知識增殖的知識認知基礎、缺少知識增殖的基本條件、缺乏知識增殖的教學管理等。

關鍵詞：知識增殖障礙;原因;課堂教學

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）02A-0063-04

知識增殖是指由一個知識引發(fā)出多個新知識的現(xiàn)象，是知識創(chuàng)新的主要形式。知識增殖障礙限制思維發(fā)展，阻礙知識深刻理解與創(chuàng)造性建構，抑制知識廣泛聯(lián)系與融合，妨礙知識價值的全面實現(xiàn)，使學生失去大視野和遠視野、失去應有的創(chuàng)新靈感和創(chuàng)新機會，課堂也因此失去應有的生機活力。知識增殖障礙主要表現(xiàn)以下三方面。

一、缺少知識增殖的知識認知基礎

缺少知識認知基礎主要表現(xiàn)為知識觀、知識類型、知識層級和知識價值等的缺乏。

（一）缺乏相應的知識觀

關于知識，馬克思主義認為：知識是人在實踐中與客觀事物相互作用的成果，是對客觀事物的動態(tài)認識過程，是揭示和指引人們生存和發(fā)展的意義系統(tǒng)。以此建立的知識觀主要包括“實踐是知識產(chǎn)生發(fā)展的基礎，主客體相互作用促進知識的產(chǎn)生、發(fā)展與完善;知識是揭示人們與客觀世界固有的生存關系，指引當代如何生存的意義系統(tǒng);知識不只是反映人們對客觀世界的過程和結果，更重要的在于反映人與自然、人與社會之間的相互依存、相互制約的關系”[1]。

人類的社會實踐、思維能力和創(chuàng)造力不斷發(fā)展，決定了知識不會停止在某一水平。“靜態(tài)的知識觀只能使學生獲得‘關于世界的知識，而不能讓學生建立與客觀世界的內(nèi)在關聯(lián)，不能引導學生建立‘進入世界的知識。‘關于世界的知識一般都是前人已經(jīng)總結好的知識經(jīng)驗，‘進入世界的知識是學習者在客觀知識掌握的基礎上，基于個人生命和生活經(jīng)驗，在理解、體驗和探究的基礎上自主建構的個人知識，并成為他處事的價值觀和方法論?！盵2]擁有動態(tài)的知識觀，才能引領學生逐漸獲得“進入世界的知識”，實現(xiàn)知識在更廣的領域里增殖。新的知識觀還認為“教材知識是公共知識，是個性化知識形成的基礎，是知識增殖的源泉”[3]。這會使學生深刻地認識到獲得教材知識僅僅是學習的基本要求，從而用全新的視角審視知識、驗證知識、解析知識、實踐知識、建構知識、預測知識發(fā)展趨勢。知識都有產(chǎn)生發(fā)展的過程和未來發(fā)展的趨勢。無論是明晰知識產(chǎn)生發(fā)展的過程，還是預測知識未來發(fā)展的趨勢，都會引發(fā)相應的知識增殖。而缺乏相應的知識觀，則會妨礙知識增殖。

（二）不明確知識的基本類型

知識類型對知識增殖有引領和定向作用。一般來說，增殖的知識首先與“源知識”同型，而后才會增殖出異型的知識。不明晰知識類型，知識增殖就沒有明確方向。從不同的角度來看，知識類型可分為主觀性知識和客觀性知識、公共知識和個人知識、經(jīng)驗知識和理論知識、中立性知識和價值傾向性知識、陳述性知識和方法性知識等。

教材知識作為知識增殖“源知識”，分為三個層級：第一層級為文字符號表述的事實性知識，第二層級為隱含的方法性知識，第三層級為隱含的思想意識、道德品質(zhì)、情感態(tài)度價值觀等的知識。第一層級知識的增殖，通過理解、聯(lián)系、整合、分析即可實現(xiàn)。第二層級知識的增殖，需要深刻透徹的分析和相應的解讀與實踐才可實現(xiàn)。第三層級知識的增殖，需要創(chuàng)造性理解、全面分析和反復體悟才能實現(xiàn)。一般來說，知識增殖的層級越高，所需時間越長。高層級知識增殖能獲得高質(zhì)量的知識，能促進思維發(fā)展和道德品質(zhì)的提高，對培養(yǎng)綜合素養(yǎng)有重要的意義。缺少對知識層級的認知就不可能進行有效的層級管理。這樣學生不但不能觸及知識的高層級，反而把第三層級知識與第二層知識都降為以記憶和機械訓練為主的第一層級知識。第三層級的知識被降級后，學生的人文素養(yǎng)和道德品質(zhì)會降低;第二層級的知識降級后，往往需要通過題海戰(zhàn)術彌補不足，師生整天應付瑣碎的知識和題目，沒有時間考慮知識增殖，必然降低知識的價值，很難實現(xiàn)“中高層級”的知識增殖。

（三）不能全面認識和實踐知識價值

知識價值是知識對人發(fā)展所起的正向作用。學生通過學習獲得的發(fā)展，既包括知識和能力的發(fā)展，也包括自我意識、自我認識的發(fā)展、自我超越與人生意義的生成，還包括實踐能力和行為模式的養(yǎng)成。[4]可見，知識能實現(xiàn)能力提升、智慧增長、情感態(tài)度價值觀的正向改變。過分強調(diào)知識的功利價值，往往就會忽視其他價值，容易出現(xiàn)道德滑坡。而過分強調(diào)知識的人文道德價值，則很容易產(chǎn)生虛無主義而導致物質(zhì)匱乏。這兩種傾向都不利于知識增殖。

不明晰知識的全面價值，很容易把那些與應試直接相關的，看得見摸得著的事實性、概念性、原理性知識和觀點，當作是最有價值的知識。由于過分關注知識的應試價值，教師就不能從宏觀、整體的角度來引領學習，不能用整體思維組織學生學習最有價值的知識，導致所教知識無主次，總感覺課堂時間不夠用，使學生缺少對知識應有的體驗和感悟。由于不能全面認識知識價值，就會把知識作為定論，把知識占有和應試作為主要目的，很少甚至根本就不去思考知識在認知、能力、意識、信仰、情感態(tài)度價值觀等方面的意義，導致知識的多元價值被忽視，眾多知識都被狹隘理解為以事實、概念、原理、觀點為主的事實性知識;至于技能所涉及的方法性知識，也被簡單理解為可見與可觸的解題技巧。這必然使學生思維固化、視野窄化、認知淺化，進而阻礙創(chuàng)新、抑制知識增殖。

知識價值通過實踐才能得到充分體現(xiàn)和鞏固。學習過程通常會產(chǎn)生一些猜想或假設，驗證猜想或假設是檢驗和論證知識的過程。新知識經(jīng)過驗證后才有被理解建構的資格。知識一旦被理解建構并成為思維元素，就轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄课粗囊阎獥l件。探究過程中，必須對知識進行全面透徹地理解、分析，必須對探究涉及的知識進行系統(tǒng)梳理，必須對探究方案進行科學規(guī)劃，必須對探究過程進行優(yōu)化，對探究結果進行分析、歸納、推理和反思，這一切都會促進新知識產(chǎn)生。如果大量的機械訓練和頻繁考試成為實踐知識價值的唯一形式，就會導致知識與真實情境分離、與社會隔離，導致知識的創(chuàng)新價值和育人價值被忽視，必然阻礙深層次的知識增殖。

二、缺少知識增殖的基本條件

（一）缺少知識增殖的外部條件

知識增殖外部條件主要包括自由安全的學習環(huán)境、豐富多元的增殖資源、適切恰當?shù)膶W習目標、有效合理的學習評價等。

知識增殖作為學習過程中創(chuàng)新的最主要形式，是很容易出現(xiàn)失誤或錯誤的。沒有自由安全的環(huán)境，學生就會有很多顧慮，就很難大膽地聯(lián)系知識、融合知識、實踐知識、預測知識發(fā)展趨勢，從而實現(xiàn)知識增殖。

知識增殖需要豐富的資源，不僅包括教材，還包括文獻資料、網(wǎng)絡、實驗、實踐活動等。沒有豐富的資源，視野就不會開闊，知識增殖就只能局限在狹小領域，增殖的知識只能停留在低層次。

目標是行為的引領，有什么樣的目標就會有什么樣的學習結果。以知識增殖為目標，就會引領學生從不同的維度思考知識、解讀知識、實踐知識，才能拓展知識價值、實現(xiàn)知識增殖。否則，學習往往以知識占有和應試為目標，通常始于教材知識獲得而止于應試，而很難實現(xiàn)知識增殖。

如果知識增殖沒有進入課堂評價體系，評價就會只關注知識的獲得與應試，以問題回答準確和做題無誤為標準，學生只會追求知識的應試價值，很難有大視野和遠眼光。

（二）缺少知識增殖的內(nèi)部條件

知識增殖的內(nèi)部條件主要指知識增殖的情感態(tài)度、思想意識、價值取向、知識基礎、策略方法、綜合能力等。

知識增殖的情感態(tài)度是實現(xiàn)知識增殖的重要前提和基礎，主要表現(xiàn)為對知識增殖的認可度和興趣度。沒有濃厚的興趣，知識增殖往往會成為一種形式，有時甚至會成為負擔而逐漸遠離課堂。

知識增殖意識主要包括批判性意識、問題意識、普遍聯(lián)系意識以及知識的融合意識、價值拓展意識、發(fā)展完善意識和創(chuàng)新意識等。意識是行為的先導。缺少知識增殖的思想意識，知識增殖就很難實現(xiàn)。

目前的課堂教學在很大程度上以應試為主要的價值取向，對知識的理解是膚淺的，對知識的建構是低層次的，只能觸及知識的表層——即基本概念和原理體系，很難觸及教材知識的深層——即思維方式、研究方法、學習方法和組織形式。[5]這必然在很大程度上阻礙和限制知識增殖。

豐富的知識基礎構成了知識增殖的背景知識。知識經(jīng)驗越豐富，思維就越有深度、廣度，知識增殖就越順暢。沒有豐富的背景知識作基礎，思維必然是短淺的、狹隘的。知識增殖必須拓展學習資源，以獲得豐富的背景知識來理解、建構、分析、評價所學的知識，增強思維的靈活性、批判性、綜合性、創(chuàng)造性，提升知識增殖的敏感性。

知識增殖策略主要包括：不把教材知識完全等同于要學的知識;主動探索知識的來源、理解知識的內(nèi)涵、質(zhì)疑求證知識、拓展知識的價值、建構知識的關系、廣泛融合知識、預測知識發(fā)展、實踐和拓展知識的價值等。教材知識幾乎都是事實性知識、方法性知識和價值性知識的統(tǒng)一體。[6]沒有知識增殖策略，一般只能獲得與應試密切相關的事實性知識，而與知識增殖密切相關的方法性知識、價值性知識卻很少能獲得。

知識增殖所需的能力是綜合的，主要包括發(fā)現(xiàn)問題的能力、明晰知識來源的能力、預測知識未來發(fā)展的能力、知識的聯(lián)系與融合能力、知識的解析能力、知識價值的拓展能力和知識創(chuàng)新能力等。沒有這些能力作基礎，就只能游走在知識表層而不可能進行深度學習。沒有深度學習就不可能透徹地明晰知識的來源、發(fā)展、內(nèi)涵、內(nèi)在聯(lián)系、全面價值等，就很難對知識進行創(chuàng)造性地分析、解讀和建構，也就很難實現(xiàn)知識增殖。

三、缺乏知識增殖的教學管理

缺少知識增殖的教學管理很容易進入以知識為中心、以應試為目的誤區(qū)，進而導致“教與學”關系錯位，阻礙深度學習。

（一）“教與學”關系的錯位

知識增殖需要對知識的深刻理解和創(chuàng)造性建構，需要改變錯位的“教與學”的關系，實現(xiàn)“以學定教、以學促教”?！耙詫W定教、以學促教”會有效避免教師對課堂時間和空間的侵占，最大限度地減少對學生思維的干擾。學生會有更多時間和空間思考知識、分析知識、建構知識、實踐知識、評價知識、完善知識、創(chuàng)新知識，知識的內(nèi)涵、來源、發(fā)展、內(nèi)在關系、融合范圍、價值、思想意識、策略方法、情感態(tài)度價值觀等發(fā)生積極改變。每個學生都帶著較豐富學習成果與同伴交流、與老師交流，促進知識的完善與價值拓展，實現(xiàn)思維的多維碰撞和全面促進。

有教師或許認為“以教定學”能幫助學生省去思考、感悟和理解的過程，會提高學習效率。豈不知這種情況下，學生失去應有的思維領地，缺少對知識應有的感悟與體驗，對知識的理解和建構受到限制，獲得的幾乎都是教師的個人知識。學生思維和自我價值得不到充分體現(xiàn)，其學習積極性、主動性和創(chuàng)造性會被扼殺，極易阻礙思維發(fā)展，限制知識增殖。

（二）沒有進行深度學習

受應試的影響，再加上“教與學”關系的錯位，很多情況下學生的學習僅僅停留在知識的表層，而沒有進行深度學習。深度學習包括知識的建構、思維方式的形成、思想態(tài)度的體驗、價值觀的辨析、核心素養(yǎng)的形成等，會使學生真切體驗知識增殖的價值和意義。

淺層次學習只關注學習結果而忽視學習過程，只關注知識的占有而不關注知識對人的全面促進，只關注知識的應試價值而忽視知識的創(chuàng)新價值和育人價值。淺層次學習僅僅停留在知識的記憶、理解層面，很難理清知識的內(nèi)在關系，很難創(chuàng)造性建構知識，很難把知識融于相應的體系中，對知識往往是一知半解、簡單套用。由于淺層次學習不關注知識的相互聯(lián)系、相互作用、相互融合，不關注知識的發(fā)展完善與創(chuàng)新，不關注知識的價值創(chuàng)新，必然導致學生思維狹隘，失去應有的大視野和遠視野，很難實現(xiàn)知識增殖。

深度學習不僅要求懂得概念、原理、技能等結構化的淺層知識，還要求理解和掌握復雜概念、情景問題等非結構化的知識，最終形成結構化與非結構化的認知體系，并能將其靈活運用到各種具體的情景來解決實際問題。[7]深度學習是高階思維的表現(xiàn)，能發(fā)現(xiàn)更多隱性知識。首先，深度學習能促進知識的批判性理解與建構。批判性理解是對知識的來源、發(fā)展、內(nèi)涵、內(nèi)在關系和價值等方面進行深入思考，會產(chǎn)生有價值的問題和猜想。在猜想驗證和問題解決過程中，不僅會促進新知識的創(chuàng)造性理解和建構，還會涉及一系列更新的知識，使更多知識建立關聯(lián)。關聯(lián)促進知識相互作用、相互融合，產(chǎn)生更多新感悟、新體驗和新發(fā)現(xiàn)。其次，深度學習注重知識的廣泛聯(lián)系與融合。知識的聯(lián)系與融合，首先立足學科內(nèi)，再逐漸過渡到跨學科。學科內(nèi)知識的聯(lián)系與融合，增殖的知識對本學科促進作用更大一些?？鐚W科知識聯(lián)系與融合，增殖的知識具有更強的普適性。第三，深度學習注重知識的創(chuàng)造性運用。知識運用分為遷移運用和創(chuàng)造性運用兩個層次。遷移運用需要把知識還原到相應情景中，使知識呈現(xiàn)不同形式、表現(xiàn)不同價值。創(chuàng)造性運用不是現(xiàn)成規(guī)律和方法的簡單套用，而是在透徹理解知識的適用條件和運用范圍的基礎上，把更多的知識聯(lián)系起來。知識創(chuàng)造性運用一般都不是單個知識價值的體現(xiàn)，而是以某個知識為核心的“知識共同體”的價值體現(xiàn)，這必然提高增殖知識的數(shù)量和質(zhì)量。第四，深度學習注重元認知的作用。元認知是對認知過程的認知，通過元認知對學習過程進行重新檢查、審視、調(diào)整、矯正，對學習結果進行更深層次地分析、評價、優(yōu)化、改造，使思維超越原有的界限、體系，認識超越原有水平，為知識增殖提供良好的環(huán)境。

參考文獻：

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[4]伍遠岳.高效教學的教育學審視[J].中國教育學刊，2016（4）：22-23.

[5]李松林.論教師學科教材理解的范式轉(zhuǎn)換[J].中國教育學刊，2014（1）：53-54.

[6]李潤洲.三維教學目標達成的知識論辨析[J].教育發(fā)展研究，2014（22）：7.

[7]閻乃勝.深度學習的視野下的課堂情景[J].教育發(fā)展研究，2013（12）：78.

Analysis of Reasons for Knowledge Proliferation Blocks in Instruction

LI Shi-wei

（Tongshan Weiji Middle School， Xuzhou 221120， China）

Abstract： Knowledge proliferation refers to the phenomenon in which one kind of knowledge activates more than one kind of new knowledge， which is the major way of knowledge creation in the process of learning. Yet， knowledge proliferation seldom happens for some blocks existing in the learning process， such as lack of cognitive foundations， basic conditions and teaching administration， etc.

Key words： knowledge proliferation block; reason; classroom teaching