蔣七耀

摘要：從學(xué)與教的存在論視域看，每一次課堂教學(xué)作為“此在”從本質(zhì)上都是與課堂結(jié)構(gòu)的一種“共同存在”。據(jù)此，研究者遵循面向過程的課堂理解，奉行“完美的教學(xué)按照一定的階段進行”，恪守“結(jié)構(gòu)是一切學(xué)與教賴以為基礎(chǔ)的條件和前提構(gòu)成”，并把互動作為主導(dǎo)概念，由此架構(gòu)出穿越課堂復(fù)雜性的框架和立場。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);階段思想;結(jié)構(gòu)分析

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）02A-0009-05

對于教學(xué)現(xiàn)場“學(xué)與教”意義與關(guān)系的重建，我們的實踐表述，一直著眼于課堂教學(xué)的階段思想，我們的校本研究也著力于嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。但重新審視課堂這一場所所展開的教學(xué)實踐，我們發(fā)現(xiàn)，由于課堂是層層疊疊地派生出復(fù)雜困境的場所，我們在盡可能地剔除、抑制困境的方向上致力于確立的“主權(quán)參與”事實，并沒有置換成一種強勢語脈，我們在尋求學(xué)與教意義與關(guān)系（權(quán)力關(guān)系）的重建時，仍然處于多層次的沖突與妥協(xié)之中。實際上，從學(xué)與教的存在論視域看，每一次課堂教學(xué)作為“此在”從本質(zhì)上都是與課堂結(jié)構(gòu)的一種“共同存在”，因此，認識課堂困境和復(fù)雜性的教師，應(yīng)該把教學(xué)語脈的再構(gòu)筑作為重要課題來展開實踐，而這種語脈構(gòu)筑在課堂教學(xué)過程中所呈現(xiàn)的，就是以結(jié)構(gòu)化方式加以編織的教師的見識與主體性實踐。

我推崇哈拉維（Haraway）的說法“沒有人能夠通過想象來建構(gòu)意義”，這里，“意義”就是對“知識的特定的架構(gòu)”[1]。因此，為了更好地以結(jié)構(gòu)方式描述我們所預(yù)期呈現(xiàn)的課堂教學(xué)流程，這里有必要做適當(dāng)?shù)膶?dǎo)論，也可以理解為一個建議，以便能對各學(xué)科教學(xué)做出相應(yīng)的理解。

一、導(dǎo)論：面向過程的課堂理解

（一）完美的教學(xué)按照一定的階段進行

關(guān)于教學(xué)過程的研究已具有悠久的歷史，它的中心課題是：教學(xué)過程中一定的階段或環(huán)節(jié)的合理順序。

先追溯一下有關(guān)教學(xué)過程的階段思想?？涿兰~斯早在他的《分析性教學(xué)論》中說：“一切都要通過實例、范例、練習(xí)來教學(xué)，……實例總是先行，然后是范例?！彼€說：“一切所教的內(nèi)容都應(yīng)有關(guān)聯(lián)，在教后續(xù)的教材時，應(yīng)復(fù)習(xí)先教的教材?！钡搅?9世紀(jì)，第斯多惠論述了有關(guān)教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的思想，歸納了展開教學(xué)的一些經(jīng)典見解，如：由已知到未知，由易到難，由特殊知識到一般知識，等等，強調(diào)了“完美的教學(xué)按照一定的階段進行”這一教學(xué)原理。不過，最先對教學(xué)實踐產(chǎn)生強烈影響的，應(yīng)該是赫爾巴特以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)階段論。他認為，教學(xué)應(yīng)依照明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法這四個階段分節(jié)①，一切課業(yè)都應(yīng)當(dāng)按照這一順序展開。不可否認，赫爾巴特的形式階段說在揭示教學(xué)過程的步驟——在學(xué)生原有知識起點的基礎(chǔ)上，有計劃地、系統(tǒng)地發(fā)展新知識——這一點上，無疑是值得高度評價的。發(fā)展知識，歸根結(jié)底是將新知識統(tǒng)一于舊有知識體系之中，并通過知識的應(yīng)用予以鞏固。我們現(xiàn)今有些課堂教學(xué)采用的導(dǎo)入、新授、鞏固這三階段，也正是簡化了的赫爾巴特形式階段說。但是，我們已經(jīng)認識到，這種形式階段說是存在問題的，新授的知識全憑教師以現(xiàn)成的形式加以提示和教授，只是一種知識的儲藏。再者，一切課業(yè)均以同一的階段順序展開，也容易導(dǎo)致教學(xué)的形式化和僵硬化。反對者當(dāng)然自古有之，杜威從實用主義的立場出發(fā)，倡導(dǎo)問題解決學(xué)習(xí)。在他看來，教學(xué)過程的展開階段應(yīng)該是：形成問題—調(diào)查問題—搜集信息—做出假設(shè)—驗證假設(shè)。眾所周知，“問題解決法”傳入我國后，獲得了廣泛的實踐，這個結(jié)構(gòu)確實能夠促進學(xué)生活躍地探究和思考的態(tài)度，但憑借它，不能系統(tǒng)地發(fā)展應(yīng)向?qū)W生傳授的基本知識，學(xué)生易于停留在狹窄的感性認識階段。這一點已經(jīng)經(jīng)過了實踐證明。

做這樣一段敘述，是為了得出這樣一個結(jié)論：我們長期捍衛(wèi)的“參與式教學(xué)”實踐，在新常態(tài)下的發(fā)展必須揚棄和統(tǒng)一固有的以及新課程所倡導(dǎo)的一些學(xué)習(xí)方式，有效地創(chuàng)造發(fā)展出組織化、系統(tǒng)化的展開教學(xué)的過程。

（二）結(jié)構(gòu)是一切學(xué)與教賴以為基礎(chǔ)的條件和前提構(gòu)成

為了更好地對學(xué)與教過程結(jié)構(gòu)進行理解，還需要對結(jié)構(gòu)概念加以解釋。

按照詞義，結(jié)構(gòu)應(yīng)理解為一種秩序或一種建構(gòu)風(fēng)格。在教學(xué)論的含義中，結(jié)構(gòu)應(yīng)理解為“一種適當(dāng)穩(wěn)定并服從于某種教學(xué)規(guī)律的構(gòu)成”，“它體現(xiàn)的是（理論上）選擇出來的實在的片段”[2]。鑒于這種界定，結(jié)構(gòu)可理解為一種有序構(gòu)成，在該構(gòu)成中，各種成分之間有一種相互依賴關(guān)系，始終處在一種能動的平衡中。

教學(xué)設(shè)計的樣式體現(xiàn)的就是教與學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，“參與式教學(xué)”的課堂設(shè)計也不例外。教與學(xué)的過程結(jié)構(gòu)，作為必要的或可行的學(xué)習(xí)組織形式或?qū)嵤┬问剑òㄖ鸩降捻樞颍┮约跋鄳?yīng)的教學(xué)輔助，它是“一切教與學(xué)賴以為基礎(chǔ)的……條件和前提構(gòu)成”[3]。在這里，必須強調(diào)的是，教學(xué)設(shè)計要突出教學(xué)行動的結(jié)構(gòu)要素，這些要素至少包括：教學(xué)目標(biāo)的確立、學(xué)生起始狀況的確定、教師傳授變量的確定、效果檢查的確定。我們認為，從理解課堂教學(xué)的復(fù)雜性來看，顯然，判斷這些要素時，必須考慮它們相互依存的關(guān)系。（見圖1）

一般來說，教學(xué)設(shè)計分三個工作步驟：（1）學(xué)習(xí)計劃;（2）學(xué)習(xí)組織;（3）學(xué)習(xí)檢查。結(jié)構(gòu)分析和探討的其實是此間的各種因素，權(quán)衡的是它們之間的相互關(guān)系。能動作為它的一種基本特征，清楚地表明結(jié)構(gòu)總是發(fā)展的。換言之，學(xué)習(xí)總在進行，持續(xù)的行為過程可能突然改變形成了一種新的學(xué)習(xí)節(jié)律，迫使更改教學(xué)方案和轉(zhuǎn)變教學(xué)，就這一點來說，我們又不能靜止地、程式化地理解課堂教學(xué)的操作結(jié)構(gòu)。

（三）互動作為主導(dǎo)概念

正如比爾曼（Biermann）所指出的，“在教學(xué)情境中，教學(xué)行動在很大程度上是從關(guān)系方面表明自身的”[4]。如果我們把教學(xué)理解為一個系統(tǒng)，那么，這種系統(tǒng)由學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)關(guān)系構(gòu)成。因此，對“參與式教學(xué)”教學(xué)過程的建構(gòu)，我們首先嘗試重建一種關(guān)系，即把教學(xué)過程闡釋為一種互動結(jié)構(gòu)。這里進入視線的，首先是一種關(guān)系，這種關(guān)系受到學(xué)習(xí)活動參與者（學(xué)與教雙方）各自特點的影響。

按通常的意義，互動（interaction）可以理解為“對各種相互制約行為廣泛的命名”[5]?；邮窃诜枹诘幕A(chǔ)上實現(xiàn)的，教學(xué)論領(lǐng)域的出發(fā)點應(yīng)該是，除了手勢和面部表情之外，語言起主要作用。就課堂教學(xué)，兩個或幾個人之間的信息交流過程即為互動。

就互動取向的教學(xué)結(jié)構(gòu)而言，“交往”這一概念闡明了互動的教學(xué)論意義：交往可以理解為“個人把自己的情感和想法告訴他人的能力以及群體間緊密地和相互信賴地聯(lián)系的能力”[6]。應(yīng)當(dāng)明確，在課堂教學(xué)中，無論是師生之間還是生生之間，關(guān)系的性質(zhì)就取決于交往過程中相互理解符號所表達的意義。顯而易見，教師和學(xué)生都是基于所扮演的角色和角色含義實施活動的，因此，總會顯示出關(guān)系層面的一些特征。有關(guān)專家對此過程的描述是：“交往過程或者是對稱的或者是互補的，各按伙伴之間的關(guān)系是否建立在平等或差異的基礎(chǔ)上來定?！盵7]我認為，這里的對稱關(guān)系可理解為這樣的角色關(guān)系：互動主體間能夠機會均等塑造各自的角色，同時意味著他們力求減弱相互之間的差異;互補性的互動可以理解為這樣的角色關(guān)系：其定義是建立在“差異互補”的基礎(chǔ)之上的。

總之，互動作為主導(dǎo)概念的教學(xué)分析和教學(xué)設(shè)計，教學(xué)可被規(guī)定為由參與者籌劃實施的一個交往行動過程。嚴(yán)格地講，可以把它理解為：活動參與者在理解意義的情況下相互產(chǎn)生影響的一個互動過程。因此，在關(guān)系層面首先應(yīng)引起興趣和注意，教師和學(xué)生之間的理解，不能簡化為“發(fā)送—接收”模式?！皡⑴c式教學(xué)”課中導(dǎo)學(xué)從內(nèi)容方面來說，是通過逐步傳授內(nèi)容和根據(jù)內(nèi)容向?qū)W生的參與提出任務(wù)，使學(xué)習(xí)過程具有一定的結(jié)構(gòu)。從這一點看，互動努力的目的首先并不在于促進關(guān)系方面，而在于關(guān)系因素服務(wù)于學(xué)科學(xué)習(xí)。

根據(jù)導(dǎo)論的闡述，我們可以進行下一個步驟。

二、流程：以“平行四邊形的識別”教學(xué)設(shè)計為例

我們已經(jīng)論述了課堂教學(xué)按合理順序展開的必要性，也闡明了“參與式教學(xué)”教學(xué)過程的建構(gòu)，把互動作為主導(dǎo)概念的必然性。既然突出結(jié)構(gòu)要素是所有教學(xué)設(shè)計和一切教學(xué)活動的基礎(chǔ)，我們理應(yīng)通過結(jié)構(gòu)化的備課以提高教學(xué)設(shè)計的合理性和優(yōu)化實踐中的學(xué)習(xí)過程。實際上，就學(xué)生而言，為了參與教學(xué)，也得通過課堂互動認識教師所準(zhǔn)備和組織教學(xué)的對話構(gòu)架和規(guī)則。

（一）課例分析——教學(xué)愿景的具體化

初二數(shù)學(xué)備課組“平行四邊行的識別”一課具有一定的標(biāo)本意義。該教學(xué)設(shè)計按以下六個環(huán)節(jié)展開：創(chuàng)設(shè)情境、活動與實驗、討論與交流、猜想與歸納、驗證與數(shù)學(xué)化、鞏固與應(yīng)用。在執(zhí)行教學(xué)設(shè)計過程中，將第二環(huán)節(jié)“活動與實驗”的內(nèi)容納入“導(dǎo)學(xué)提綱”之中，通過學(xué)生的課前參與，作為課中導(dǎo)學(xué)的鏈接。下面就對該課例的教學(xué)流程作一整合式分析，以嘗試形成“參與式教學(xué)”的校本課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

環(huán)節(jié)1：提供一個殘缺平行四邊形的問題情境。教師的設(shè)計意圖是：利用“殘片復(fù)原”的美學(xué)心理，激發(fā)學(xué)生求知。

分析：平行四邊形的定義、性質(zhì)等相關(guān)舊知的回顧，已在“導(dǎo)學(xué)提綱”中完成，這里，教師在揭示教學(xué)內(nèi)容時，使學(xué)生意識到學(xué)習(xí)內(nèi)容與舊有知識和技能的關(guān)系，使學(xué)生直接面對必須發(fā)展舊有知識才能解決的問題情境。按照赫爾巴特的說法，與舊有知識相關(guān)的新內(nèi)容會引起學(xué)生的注意，而學(xué)生全然未知的事物是不會引起學(xué)生注意的，可以引起學(xué)生最大興趣的是知與未知的“混合物”。“教學(xué)中所包含的最重要的系統(tǒng)是學(xué)習(xí)情境”[8]，而導(dǎo)入部分的學(xué)習(xí)情境由作為選擇者的教師（教師選擇教學(xué)內(nèi)容）來調(diào)節(jié)，如果學(xué)生成為學(xué)習(xí)情境的中心，學(xué)習(xí)過程的發(fā)起也隨著學(xué)生成為中心。因此，“參與式教學(xué)”在導(dǎo)入階段把教學(xué)內(nèi)容情境化，是學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的首要條件，諸如“今天讓我們來學(xué)習(xí)……吧”這種單純的課題宣告，是不能誘發(fā)學(xué)生有效的思維參與的。當(dāng)然，我們也要注意在“導(dǎo)入”階段不能超越了“展開”階段所準(zhǔn)備的話題進行對話。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生思維參與的層次是：回憶③。

環(huán)節(jié)2：讓學(xué)生交流在導(dǎo)學(xué)中的問題與思考，以了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起始狀態(tài)。

分析：在教學(xué)中，如果要啟動學(xué)習(xí)過程并繼續(xù)下去直至結(jié)束，而且要使這種結(jié)束導(dǎo)致一個顯見的結(jié)果，那么其出發(fā)點就應(yīng)當(dāng)是，學(xué)生必須重組自己的認知結(jié)構(gòu)。這種意向在“參與式教學(xué)”的課堂實踐中，同樣必須有建設(shè)性表達。學(xué)生交流和討論“整體感知了什么？存在什么困惑和疑慮？”的過程，就是重組自己認知結(jié)構(gòu)的過程。同時，學(xué)習(xí)還可以被界定為信息處理，那么，對已有的客觀信息進行認知處理時，應(yīng)通過消除主觀信息和構(gòu)筑新秩序，即找出有更高一級的抽象系統(tǒng)。因此，在這一過程中，教師的參與一方面要分析：交流的內(nèi)容可以使學(xué)生“范例性”地掌握哪些基本原理、基本規(guī)律、基本方法？包括：（1）預(yù)設(shè)的內(nèi)容應(yīng)對什么來說具有范例性、代表性和典型性？（2）從這些內(nèi)容回答中應(yīng)當(dāng)獲得的作為整體的或各個部分的結(jié)果，在后續(xù)學(xué)習(xí)的什么地方可以作為有益的因素？另一方面，教師所要處理的是：學(xué)生的問題具有什么樣的內(nèi)容結(jié)構(gòu)？包括：（1）相關(guān)問題有沒有層次性？是否具備分層次的含義和意義？（2）問題所包含的更廣闊的事實關(guān)系是什么？什么在事實上必須先行？（3）問題的哪些特點會給學(xué)生進一步學(xué)習(xí)帶來困難？這樣，就使問題次序化，并以此達到信息的簡化，而信息簡化的內(nèi)容在于形成更高的認知模式和行為方式。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生思維參與的層次是：評定④。

環(huán)節(jié)3：通過三個探究活動，讓學(xué)生親歷知識的形成過程，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)和方法體系。

分析：學(xué)習(xí)可以被看作“表層結(jié)構(gòu)向深層結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)變的一個過程，從認知過程和學(xué)習(xí)過程互動結(jié)構(gòu)視野出發(fā)，學(xué)被理解為積極解決問題的過程，教則被理解為象征性行動。事實上，真正的教顯然不是以固定的學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的，否則，教便會變成信息傳遞。確切地說，教首先在于引發(fā)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)能力。但就學(xué)與教過程的實踐而言，課堂教學(xué)對任務(wù)的提出、任務(wù)的結(jié)果、學(xué)習(xí)中的問題及學(xué)習(xí)結(jié)果之間的內(nèi)在聯(lián)系，也即通常所說的知識結(jié)構(gòu)和知識建構(gòu)過程，最一般的對話單位是“教師主導(dǎo)的提問與指示”“學(xué)生的應(yīng)答”“教師的評價”，這種連續(xù)的循環(huán)結(jié)構(gòu)是課堂對話的極其顯著的特征。在該水平上，教師的話語是決定課堂空間的要素。課例中，教師的參與適當(dāng)?shù)觯蛔鳌爸鲗?dǎo)”性指導(dǎo)，分別根據(jù)導(dǎo)學(xué)提綱的三個參與活動，放手讓學(xué)生分層次同步探討，體會運用“觀察—實驗—猜想—驗證—推理”的探究方法，在參與探究的過程中，使方法結(jié)構(gòu)化。課例的這一環(huán)節(jié)能給我們的啟示是：

學(xué)生參與新知部分的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該考慮哪些方式可以使學(xué)生對內(nèi)容產(chǎn)生興趣、產(chǎn)生問題，包括：（1）哪些情境、嘗試、論爭，也就是說“直觀現(xiàn)象”，適合激發(fā)學(xué)生針對學(xué)習(xí)內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)提出問題？（2）哪些“直觀現(xiàn)象”適合幫助學(xué)生盡可能自主地回答針對問題本質(zhì)而提出的問題？（3）哪些情境和任務(wù)適合于使學(xué)生從示范性例子、基本案例中富有成效地領(lǐng)會到內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，應(yīng)用時證明有效并因此得到練習(xí)？方法獲得高度結(jié)構(gòu)化是非常必需的，高度結(jié)構(gòu)化又是學(xué)生探究參與在不同領(lǐng)域的最佳應(yīng)用。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生思維參與的層次是：交向思維⑤。

環(huán)節(jié)4：鞏固與應(yīng)用

分析：應(yīng)當(dāng)明確，知識的實體——事實、概念、法則等，它們是相互關(guān)聯(lián)、構(gòu)成統(tǒng)一體的。對結(jié)構(gòu)化的方法要有深刻的理解，有待于綜合和概括化的鞏固，而這種鞏固的必要條件是：學(xué)生積極的思維。因此，鞏固這一環(huán)節(jié)需要有規(guī)律和多樣化。課例中的這一環(huán)節(jié)分三個層次，體現(xiàn)了知識呈現(xiàn)的序列性和思維水平的遞進性。我們不難發(fā)現(xiàn)，教師根據(jù)所確定的效果評價標(biāo)準(zhǔn)，做出相應(yīng)的高層次參與的教學(xué)決定。隨著鞏固層次的深入，學(xué)生可以從不同的方向進行思維，表述自己不同的思路，這時學(xué)生的內(nèi)部操作⑥是異步的，其教學(xué)意向指向教學(xué)中的個性化要素，無論該個性化如何實現(xiàn)，教師都在為“主權(quán)參與”導(dǎo)向的學(xué)習(xí)提供自由空間。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生思維參與的層次是：發(fā)散性思維⑦。

（二）框架和立場——穿越課堂復(fù)雜性的旅途

在結(jié)束以上探討之際，我們嘗試把“參與式教學(xué)”課堂流程的基本結(jié)構(gòu)概略地加以直觀說明。（見表1）

課堂流程結(jié)構(gòu)圖說明：

“主結(jié)構(gòu)”即為教學(xué)過程展開的階段。

“目標(biāo)處理關(guān)鍵詞”就是教學(xué)流程的行為動詞。

“教學(xué)行動要素”決定著教學(xué)設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)，框架中的二、三兩點是對“傳授變量的確定”這一要素的分析，第四點是對“效果檢查”這一變量的分析，教學(xué)行動這些結(jié)構(gòu)要素間的關(guān)系，已在第一部分做了論述。（見圖1）

“不同種類的思維參與”和主結(jié)構(gòu)以及教學(xué)流程的四個環(huán)節(jié)分別對應(yīng)。教學(xué)設(shè)計必須注重讓盡可能多的學(xué)習(xí)層面起作用，也就是說，在教學(xué)中應(yīng)該涉及學(xué)生思維的不同層面，思維形式上的發(fā)展將保證有效參與落實到位。

“學(xué)生參與的層次”揭示的是“參與式教學(xué)”課堂設(shè)計的基本特征。

這樣一個框架圖所要表達的，是“參與式教學(xué)”教學(xué)設(shè)計的意圖，也可以被理解為“參與式教學(xué)”任務(wù)范圍的表達。我們探討的是一個過程，這個過程定位于“參與”這一核心，我們尋求的是展開更開放、基于身心自然節(jié)奏的教學(xué)（有效參與），同時尋求著每一個學(xué)生的個性形成與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)（積極參與）。

就課堂流程結(jié)構(gòu)圖而言，盡管教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)如此，但不是意味著一切的教學(xué)過程乃至所有的課時都得遵照同一圖式進行。有的教學(xué)純粹是總結(jié)課、練習(xí)課，此外，還有教材教法上的緣由，有的只需憑借教師的提示展開教學(xué)。因此，設(shè)計視角的多樣性必不可少，以便教師可以靈活地對不同的教學(xué)過程以及學(xué)生的各自反應(yīng)作好準(zhǔn)備?？傊?，這里無非是說“參與式教學(xué)”的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)大體遵照上述的階段開展，或者以上述的開展方法為主軸加以實施。

課程領(lǐng)域的任務(wù)是困難和復(fù)雜的，課程處理的方法也是動態(tài)發(fā)展的。我們在教學(xué)現(xiàn)場所規(guī)整的教學(xué)結(jié)構(gòu)不是要創(chuàng)造什么奇跡，而是一種“反正”和“回歸”，它需要大膽地對學(xué)生和教師體驗課程的方式進行概念重建。學(xué)生始終置身教學(xué)中，而教學(xué)始終處于結(jié)構(gòu)中，因此，這不是一件膚淺的重組工作，需要我們在實踐中設(shè)計出以解放為出發(fā)點的教學(xué)來。為了這一點，我們固然需要敘述概念上的框架結(jié)構(gòu)，然而，我們更需要勇氣來直面課堂復(fù)雜性所加諸我們的挑戰(zhàn)。明天我們該怎么教？再沒有哪個問題比這個問題更富于挑戰(zhàn)性了。而由于課程和教學(xué)是不斷發(fā)展的，我們在任何一個時期給出的答案很可能要，事實上是必須，做出改變。

注釋：

①赫爾巴特認為：學(xué)習(xí)過程首先應(yīng)靜態(tài)地、集中地專心于應(yīng)學(xué)事物的細微處，明了地意識到它;然后把這種新表象與舊表象聯(lián)合，這種聯(lián)合不應(yīng)以偶然無序的結(jié)合告終，而應(yīng)形成嚴(yán)謹?shù)倪壿嬯P(guān)系;最后，檢驗并完成這種邏輯關(guān)系，再運用于各種不同的場合。

②在教學(xué)論領(lǐng)域，手勢、面部表情、語言都屬于符號，G.H.米得（符號互動論研究的主要代表人物之一）把手勢稱作最簡單的符號。符號可以看成互動中的時間調(diào)節(jié)，同時決定性地明確關(guān)系，它不但涉及后續(xù)過程，而且針對情境本身。

③回憶，一種思維種類，指學(xué)習(xí)者意識到記憶中保留的某一事實情況。

④評定，一種思維種類，指學(xué)習(xí)者比較事實情況，以檢查相互間的相似和不同。

⑤交向思維，一種思維種類，指學(xué)習(xí)者應(yīng)用自己的知識，以獲得某個（對他們來說）新的結(jié)果。

⑥里得爾把學(xué)習(xí)過程的發(fā)起稱為內(nèi)部操作，這里指不同種類的思維參與。

⑦發(fā)散性思維，一種思維種類，指學(xué)習(xí)者從各個不同的方向進行思維，以獲得各種各樣的新穎結(jié)果。

參考文獻：

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Learning and Teaching in Theory of Existence：

Analysis of Classroom Teaching Structures

JIANG Qi-yao

（Yixing Foreign Languages School， Yixing 214200， China）

Abstract： From the perspective of existence theory on learning and teaching， classroom teaching and class structure co-exist in essence. Therefore， researchers follow the process of class comprehension， pursue the perfect teaching in accordance with a certain stages， abide by the conditions and premises in which structures are the bases of learning and teaching， and regard interaction as the dominant concept， finally constructing the frame and position breaking through classroom complexity.

Key words： classroom teaching; stage idea; structure analysis