蔣七耀

摘要：從學(xué)與教的存在論視域看，每一次課堂教學(xué)作為“此在”從本質(zhì)上都是與課堂結(jié)構(gòu)的一種“共同存在”。據(jù)此，研究者遵循面向過(guò)程的課堂理解，奉行“完美的教學(xué)按照一定的階段進(jìn)行”，恪守“結(jié)構(gòu)是一切學(xué)與教賴(lài)以為基礎(chǔ)的條件和前提構(gòu)成”，并把互動(dòng)作為主導(dǎo)概念，由此架構(gòu)出穿越課堂復(fù)雜性的框架和立場(chǎng)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);階段思想;結(jié)構(gòu)分析

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）02A-0009-05

對(duì)于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)“學(xué)與教”意義與關(guān)系的重建，我們的實(shí)踐表述，一直著眼于課堂教學(xué)的階段思想，我們的校本研究也著力于嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。但重新審視課堂這一場(chǎng)所所展開(kāi)的教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，由于課堂是層層疊疊地派生出復(fù)雜困境的場(chǎng)所，我們?cè)诒M可能地剔除、抑制困境的方向上致力于確立的“主權(quán)參與”事實(shí)，并沒(méi)有置換成一種強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)脈，我們?cè)趯で髮W(xué)與教意義與關(guān)系（權(quán)力關(guān)系）的重建時(shí)，仍然處于多層次的沖突與妥協(xié)之中。實(shí)際上，從學(xué)與教的存在論視域看，每一次課堂教學(xué)作為“此在”從本質(zhì)上都是與課堂結(jié)構(gòu)的一種“共同存在”，因此，認(rèn)識(shí)課堂困境和復(fù)雜性的教師，應(yīng)該把教學(xué)語(yǔ)脈的再構(gòu)筑作為重要課題來(lái)展開(kāi)實(shí)踐，而這種語(yǔ)脈構(gòu)筑在課堂教學(xué)過(guò)程中所呈現(xiàn)的，就是以結(jié)構(gòu)化方式加以編織的教師的見(jiàn)識(shí)與主體性實(shí)踐。

我推崇哈拉維（Haraway）的說(shuō)法“沒(méi)有人能夠通過(guò)想象來(lái)建構(gòu)意義”，這里，“意義”就是對(duì)“知識(shí)的特定的架構(gòu)”[1]。因此，為了更好地以結(jié)構(gòu)方式描述我們所預(yù)期呈現(xiàn)的課堂教學(xué)流程，這里有必要做適當(dāng)?shù)膶?dǎo)論，也可以理解為一個(gè)建議，以便能對(duì)各學(xué)科教學(xué)做出相應(yīng)的理解。

一、導(dǎo)論：面向過(guò)程的課堂理解

（一）完美的教學(xué)按照一定的階段進(jìn)行

關(guān)于教學(xué)過(guò)程的研究已具有悠久的歷史，它的中心課題是：教學(xué)過(guò)程中一定的階段或環(huán)節(jié)的合理順序。

先追溯一下有關(guān)教學(xué)過(guò)程的階段思想?？涿兰~斯早在他的《分析性教學(xué)論》中說(shuō)：“一切都要通過(guò)實(shí)例、范例、練習(xí)來(lái)教學(xué)，……實(shí)例總是先行，然后是范例?！彼€說(shuō)：“一切所教的內(nèi)容都應(yīng)有關(guān)聯(lián)，在教后續(xù)的教材時(shí)，應(yīng)復(fù)習(xí)先教的教材?！钡搅?9世紀(jì)，第斯多惠論述了有關(guān)教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)的思想，歸納了展開(kāi)教學(xué)的一些經(jīng)典見(jiàn)解，如：由已知到未知，由易到難，由特殊知識(shí)到一般知識(shí)，等等，強(qiáng)調(diào)了“完美的教學(xué)按照一定的階段進(jìn)行”這一教學(xué)原理。不過(guò)，最先對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生強(qiáng)烈影響的，應(yīng)該是赫爾巴特以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)階段論。他認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)依照明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法這四個(gè)階段分節(jié)①，一切課業(yè)都應(yīng)當(dāng)按照這一順序展開(kāi)。不可否認(rèn)，赫爾巴特的形式階段說(shuō)在揭示教學(xué)過(guò)程的步驟——在學(xué)生原有知識(shí)起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，有計(jì)劃地、系統(tǒng)地發(fā)展新知識(shí)——這一點(diǎn)上，無(wú)疑是值得高度評(píng)價(jià)的。發(fā)展知識(shí)，歸根結(jié)底是將新知識(shí)統(tǒng)一于舊有知識(shí)體系之中，并通過(guò)知識(shí)的應(yīng)用予以鞏固。我們現(xiàn)今有些課堂教學(xué)采用的導(dǎo)入、新授、鞏固這三階段，也正是簡(jiǎn)化了的赫爾巴特形式階段說(shuō)。但是，我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，這種形式階段說(shuō)是存在問(wèn)題的，新授的知識(shí)全憑教師以現(xiàn)成的形式加以提示和教授，只是一種知識(shí)的儲(chǔ)藏。再者，一切課業(yè)均以同一的階段順序展開(kāi)，也容易導(dǎo)致教學(xué)的形式化和僵硬化。反對(duì)者當(dāng)然自古有之，杜威從實(shí)用主義的立場(chǎng)出發(fā)，倡導(dǎo)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。在他看來(lái)，教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)階段應(yīng)該是：形成問(wèn)題—調(diào)查問(wèn)題—搜集信息—做出假設(shè)—驗(yàn)證假設(shè)。眾所周知，“問(wèn)題解決法”傳入我國(guó)后，獲得了廣泛的實(shí)踐，這個(gè)結(jié)構(gòu)確實(shí)能夠促進(jìn)學(xué)生活躍地探究和思考的態(tài)度，但憑借它，不能系統(tǒng)地發(fā)展應(yīng)向?qū)W生傳授的基本知識(shí)，學(xué)生易于停留在狹窄的感性認(rèn)識(shí)階段。這一點(diǎn)已經(jīng)經(jīng)過(guò)了實(shí)踐證明。

做這樣一段敘述，是為了得出這樣一個(gè)結(jié)論：我們長(zhǎng)期捍衛(wèi)的“參與式教學(xué)”實(shí)踐，在新常態(tài)下的發(fā)展必須揚(yáng)棄和統(tǒng)一固有的以及新課程所倡導(dǎo)的一些學(xué)習(xí)方式，有效地創(chuàng)造發(fā)展出組織化、系統(tǒng)化的展開(kāi)教學(xué)的過(guò)程。

（二）結(jié)構(gòu)是一切學(xué)與教賴(lài)以為基礎(chǔ)的條件和前提構(gòu)成

為了更好地對(duì)學(xué)與教過(guò)程結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解，還需要對(duì)結(jié)構(gòu)概念加以解釋。

按照詞義，結(jié)構(gòu)應(yīng)理解為一種秩序或一種建構(gòu)風(fēng)格。在教學(xué)論的含義中，結(jié)構(gòu)應(yīng)理解為“一種適當(dāng)穩(wěn)定并服從于某種教學(xué)規(guī)律的構(gòu)成”，“它體現(xiàn)的是（理論上）選擇出來(lái)的實(shí)在的片段”[2]。鑒于這種界定，結(jié)構(gòu)可理解為一種有序構(gòu)成，在該構(gòu)成中，各種成分之間有一種相互依賴(lài)關(guān)系，始終處在一種能動(dòng)的平衡中。

教學(xué)設(shè)計(jì)的樣式體現(xiàn)的就是教與學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，“參與式教學(xué)”的課堂設(shè)計(jì)也不例外。教與學(xué)的過(guò)程結(jié)構(gòu)，作為必要的或可行的學(xué)習(xí)組織形式或?qū)嵤┬问剑òㄖ鸩降捻樞颍┮约跋鄳?yīng)的教學(xué)輔助，它是“一切教與學(xué)賴(lài)以為基礎(chǔ)的……條件和前提構(gòu)成”[3]。在這里，必須強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)設(shè)計(jì)要突出教學(xué)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)要素，這些要素至少包括：教學(xué)目標(biāo)的確立、學(xué)生起始狀況的確定、教師傳授變量的確定、效果檢查的確定。我們認(rèn)為，從理解課堂教學(xué)的復(fù)雜性來(lái)看，顯然，判斷這些要素時(shí)，必須考慮它們相互依存的關(guān)系。（見(jiàn)圖1）

一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)分三個(gè)工作步驟：（1）學(xué)習(xí)計(jì)劃;（2）學(xué)習(xí)組織;（3）學(xué)習(xí)檢查。結(jié)構(gòu)分析和探討的其實(shí)是此間的各種因素，權(quán)衡的是它們之間的相互關(guān)系。能動(dòng)作為它的一種基本特征，清楚地表明結(jié)構(gòu)總是發(fā)展的。換言之，學(xué)習(xí)總在進(jìn)行，持續(xù)的行為過(guò)程可能突然改變形成了一種新的學(xué)習(xí)節(jié)律，迫使更改教學(xué)方案和轉(zhuǎn)變教學(xué)，就這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，我們又不能靜止地、程式化地理解課堂教學(xué)的操作結(jié)構(gòu)。

（三）互動(dòng)作為主導(dǎo)概念

正如比爾曼（Biermann）所指出的，“在教學(xué)情境中，教學(xué)行動(dòng)在很大程度上是從關(guān)系方面表明自身的”[4]。如果我們把教學(xué)理解為一個(gè)系統(tǒng)，那么，這種系統(tǒng)由學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)關(guān)系構(gòu)成。因此，對(duì)“參與式教學(xué)”教學(xué)過(guò)程的建構(gòu)，我們首先嘗試重建一種關(guān)系，即把教學(xué)過(guò)程闡釋為一種互動(dòng)結(jié)構(gòu)。這里進(jìn)入視線的，首先是一種關(guān)系，這種關(guān)系受到學(xué)習(xí)活動(dòng)參與者（學(xué)與教雙方）各自特點(diǎn)的影響。

按通常的意義，互動(dòng)（interaction）可以理解為“對(duì)各種相互制約行為廣泛的命名”[5]?；?dòng)是在符號(hào)②的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)論領(lǐng)域的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是，除了手勢(shì)和面部表情之外，語(yǔ)言起主要作用。就課堂教學(xué)，兩個(gè)或幾個(gè)人之間的信息交流過(guò)程即為互動(dòng)。

就互動(dòng)取向的教學(xué)結(jié)構(gòu)而言，“交往”這一概念闡明了互動(dòng)的教學(xué)論意義：交往可以理解為“個(gè)人把自己的情感和想法告訴他人的能力以及群體間緊密地和相互信賴(lài)地聯(lián)系的能力”[6]。應(yīng)當(dāng)明確，在課堂教學(xué)中，無(wú)論是師生之間還是生生之間，關(guān)系的性質(zhì)就取決于交往過(guò)程中相互理解符號(hào)所表達(dá)的意義。顯而易見(jiàn)，教師和學(xué)生都是基于所扮演的角色和角色含義實(shí)施活動(dòng)的，因此，總會(huì)顯示出關(guān)系層面的一些特征。有關(guān)專(zhuān)家對(duì)此過(guò)程的描述是：“交往過(guò)程或者是對(duì)稱(chēng)的或者是互補(bǔ)的，各按伙伴之間的關(guān)系是否建立在平等或差異的基礎(chǔ)上來(lái)定?！盵7]我認(rèn)為，這里的對(duì)稱(chēng)關(guān)系可理解為這樣的角色關(guān)系：互動(dòng)主體間能夠機(jī)會(huì)均等塑造各自的角色，同時(shí)意味著他們力求減弱相互之間的差異;互補(bǔ)性的互動(dòng)可以理解為這樣的角色關(guān)系：其定義是建立在“差異互補(bǔ)”的基礎(chǔ)之上的。

總之，互動(dòng)作為主導(dǎo)概念的教學(xué)分析和教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)可被規(guī)定為由參與者籌劃實(shí)施的一個(gè)交往行動(dòng)過(guò)程。嚴(yán)格地講，可以把它理解為：活動(dòng)參與者在理解意義的情況下相互產(chǎn)生影響的一個(gè)互動(dòng)過(guò)程。因此，在關(guān)系層面首先應(yīng)引起興趣和注意，教師和學(xué)生之間的理解，不能簡(jiǎn)化為“發(fā)送—接收”模式?！皡⑴c式教學(xué)”課中導(dǎo)學(xué)從內(nèi)容方面來(lái)說(shuō)，是通過(guò)逐步傳授內(nèi)容和根據(jù)內(nèi)容向?qū)W生的參與提出任務(wù)，使學(xué)習(xí)過(guò)程具有一定的結(jié)構(gòu)。從這一點(diǎn)看，互動(dòng)努力的目的首先并不在于促進(jìn)關(guān)系方面，而在于關(guān)系因素服務(wù)于學(xué)科學(xué)習(xí)。

根據(jù)導(dǎo)論的闡述，我們可以進(jìn)行下一個(gè)步驟。

二、流程：以“平行四邊形的識(shí)別”教學(xué)設(shè)計(jì)為例

我們已經(jīng)論述了課堂教學(xué)按合理順序展開(kāi)的必要性，也闡明了“參與式教學(xué)”教學(xué)過(guò)程的建構(gòu)，把互動(dòng)作為主導(dǎo)概念的必然性。既然突出結(jié)構(gòu)要素是所有教學(xué)設(shè)計(jì)和一切教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，我們理應(yīng)通過(guò)結(jié)構(gòu)化的備課以提高教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性和優(yōu)化實(shí)踐中的學(xué)習(xí)過(guò)程。實(shí)際上，就學(xué)生而言，為了參與教學(xué)，也得通過(guò)課堂互動(dòng)認(rèn)識(shí)教師所準(zhǔn)備和組織教學(xué)的對(duì)話構(gòu)架和規(guī)則。

（一）課例分析——教學(xué)愿景的具體化

初二數(shù)學(xué)備課組“平行四邊行的識(shí)別”一課具有一定的標(biāo)本意義。該教學(xué)設(shè)計(jì)按以下六個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)：創(chuàng)設(shè)情境、活動(dòng)與實(shí)驗(yàn)、討論與交流、猜想與歸納、驗(yàn)證與數(shù)學(xué)化、鞏固與應(yīng)用。在執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，將第二環(huán)節(jié)“活動(dòng)與實(shí)驗(yàn)”的內(nèi)容納入“導(dǎo)學(xué)提綱”之中，通過(guò)學(xué)生的課前參與，作為課中導(dǎo)學(xué)的鏈接。下面就對(duì)該課例的教學(xué)流程作一整合式分析，以嘗試形成“參與式教學(xué)”的校本課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

環(huán)節(jié)1：提供一個(gè)殘缺平行四邊形的問(wèn)題情境。教師的設(shè)計(jì)意圖是：利用“殘片復(fù)原”的美學(xué)心理，激發(fā)學(xué)生求知。

分析：平行四邊形的定義、性質(zhì)等相關(guān)舊知的回顧，已在“導(dǎo)學(xué)提綱”中完成，這里，教師在揭示教學(xué)內(nèi)容時(shí)，使學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)內(nèi)容與舊有知識(shí)和技能的關(guān)系，使學(xué)生直接面對(duì)必須發(fā)展舊有知識(shí)才能解決的問(wèn)題情境。按照赫爾巴特的說(shuō)法，與舊有知識(shí)相關(guān)的新內(nèi)容會(huì)引起學(xué)生的注意，而學(xué)生全然未知的事物是不會(huì)引起學(xué)生注意的，可以引起學(xué)生最大興趣的是知與未知的“混合物”。“教學(xué)中所包含的最重要的系統(tǒng)是學(xué)習(xí)情境”[8]，而導(dǎo)入部分的學(xué)習(xí)情境由作為選擇者的教師（教師選擇教學(xué)內(nèi)容）來(lái)調(diào)節(jié)，如果學(xué)生成為學(xué)習(xí)情境的中心，學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)起也隨著學(xué)生成為中心。因此，“參與式教學(xué)”在導(dǎo)入階段把教學(xué)內(nèi)容情境化，是學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的首要條件，諸如“今天讓我們來(lái)學(xué)習(xí)……吧”這種單純的課題宣告，是不能誘發(fā)學(xué)生有效的思維參與的。當(dāng)然，我們也要注意在“導(dǎo)入”階段不能超越了“展開(kāi)”階段所準(zhǔn)備的話題進(jìn)行對(duì)話。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生思維參與的層次是：回憶③。

環(huán)節(jié)2：讓學(xué)生交流在導(dǎo)學(xué)中的問(wèn)題與思考，以了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起始狀態(tài)。

分析：在教學(xué)中，如果要啟動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程并繼續(xù)下去直至結(jié)束，而且要使這種結(jié)束導(dǎo)致一個(gè)顯見(jiàn)的結(jié)果，那么其出發(fā)點(diǎn)就應(yīng)當(dāng)是，學(xué)生必須重組自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種意向在“參與式教學(xué)”的課堂實(shí)踐中，同樣必須有建設(shè)性表達(dá)。學(xué)生交流和討論“整體感知了什么？存在什么困惑和疑慮？”的過(guò)程，就是重組自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。同時(shí)，學(xué)習(xí)還可以被界定為信息處理，那么，對(duì)已有的客觀信息進(jìn)行認(rèn)知處理時(shí)，應(yīng)通過(guò)消除主觀信息和構(gòu)筑新秩序，即找出有更高一級(jí)的抽象系統(tǒng)。因此，在這一過(guò)程中，教師的參與一方面要分析：交流的內(nèi)容可以使學(xué)生“范例性”地掌握哪些基本原理、基本規(guī)律、基本方法？包括：（1）預(yù)設(shè)的內(nèi)容應(yīng)對(duì)什么來(lái)說(shuō)具有范例性、代表性和典型性？（2）從這些內(nèi)容回答中應(yīng)當(dāng)獲得的作為整體的或各個(gè)部分的結(jié)果，在后續(xù)學(xué)習(xí)的什么地方可以作為有益的因素？另一方面，教師所要處理的是：學(xué)生的問(wèn)題具有什么樣的內(nèi)容結(jié)構(gòu)？包括：（1）相關(guān)問(wèn)題有沒(méi)有層次性？是否具備分層次的含義和意義？（2）問(wèn)題所包含的更廣闊的事實(shí)關(guān)系是什么？什么在事實(shí)上必須先行？（3）問(wèn)題的哪些特點(diǎn)會(huì)給學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)帶來(lái)困難？這樣，就使問(wèn)題次序化，并以此達(dá)到信息的簡(jiǎn)化，而信息簡(jiǎn)化的內(nèi)容在于形成更高的認(rèn)知模式和行為方式。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生思維參與的層次是：評(píng)定④。

環(huán)節(jié)3：通過(guò)三個(gè)探究活動(dòng)，讓學(xué)生親歷知識(shí)的形成過(guò)程，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和方法體系。

分析：學(xué)習(xí)可以被看作“表層結(jié)構(gòu)向深層結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)變的一個(gè)過(guò)程，從認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程互動(dòng)結(jié)構(gòu)視野出發(fā)，學(xué)被理解為積極解決問(wèn)題的過(guò)程，教則被理解為象征性行動(dòng)。事實(shí)上，真正的教顯然不是以固定的學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的，否則，教便會(huì)變成信息傳遞。確切地說(shuō)，教首先在于引發(fā)學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)能力。但就學(xué)與教過(guò)程的實(shí)踐而言，課堂教學(xué)對(duì)任務(wù)的提出、任務(wù)的結(jié)果、學(xué)習(xí)中的問(wèn)題及學(xué)習(xí)結(jié)果之間的內(nèi)在聯(lián)系，也即通常所說(shuō)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，最一般的對(duì)話單位是“教師主導(dǎo)的提問(wèn)與指示”“學(xué)生的應(yīng)答”“教師的評(píng)價(jià)”，這種連續(xù)的循環(huán)結(jié)構(gòu)是課堂對(duì)話的極其顯著的特征。在該水平上，教師的話語(yǔ)是決定課堂空間的要素。課例中，教師的參與適當(dāng)?shù)?，只作“主?dǎo)”性指導(dǎo)，分別根據(jù)導(dǎo)學(xué)提綱的三個(gè)參與活動(dòng)，放手讓學(xué)生分層次同步探討，體會(huì)運(yùn)用“觀察—實(shí)驗(yàn)—猜想—驗(yàn)證—推理”的探究方法，在參與探究的過(guò)程中，使方法結(jié)構(gòu)化。課例的這一環(huán)節(jié)能給我們的啟示是：

學(xué)生參與新知部分的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該考慮哪些方式可以使學(xué)生對(duì)內(nèi)容產(chǎn)生興趣、產(chǎn)生問(wèn)題，包括：（1）哪些情境、嘗試、論爭(zhēng)，也就是說(shuō)“直觀現(xiàn)象”，適合激發(fā)學(xué)生針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)提出問(wèn)題？（2）哪些“直觀現(xiàn)象”適合幫助學(xué)生盡可能自主地回答針對(duì)問(wèn)題本質(zhì)而提出的問(wèn)題？（3）哪些情境和任務(wù)適合于使學(xué)生從示范性例子、基本案例中富有成效地領(lǐng)會(huì)到內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，應(yīng)用時(shí)證明有效并因此得到練習(xí)？方法獲得高度結(jié)構(gòu)化是非常必需的，高度結(jié)構(gòu)化又是學(xué)生探究參與在不同領(lǐng)域的最佳應(yīng)用。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生思維參與的層次是：交向思維⑤。

環(huán)節(jié)4：鞏固與應(yīng)用

分析：應(yīng)當(dāng)明確，知識(shí)的實(shí)體——事實(shí)、概念、法則等，它們是相互關(guān)聯(lián)、構(gòu)成統(tǒng)一體的。對(duì)結(jié)構(gòu)化的方法要有深刻的理解，有待于綜合和概括化的鞏固，而這種鞏固的必要條件是：學(xué)生積極的思維。因此，鞏固這一環(huán)節(jié)需要有規(guī)律和多樣化。課例中的這一環(huán)節(jié)分三個(gè)層次，體現(xiàn)了知識(shí)呈現(xiàn)的序列性和思維水平的遞進(jìn)性。我們不難發(fā)現(xiàn)，教師根據(jù)所確定的效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，做出相應(yīng)的高層次參與的教學(xué)決定。隨著鞏固層次的深入，學(xué)生可以從不同的方向進(jìn)行思維，表述自己不同的思路，這時(shí)學(xué)生的內(nèi)部操作⑥是異步的，其教學(xué)意向指向教學(xué)中的個(gè)性化要素，無(wú)論該個(gè)性化如何實(shí)現(xiàn)，教師都在為“主權(quán)參與”導(dǎo)向的學(xué)習(xí)提供自由空間。

這一環(huán)節(jié)學(xué)生思維參與的層次是：發(fā)散性思維⑦。

（二）框架和立場(chǎng)——穿越課堂復(fù)雜性的旅途

在結(jié)束以上探討之際，我們嘗試把“參與式教學(xué)”課堂流程的基本結(jié)構(gòu)概略地加以直觀說(shuō)明。（見(jiàn)表1）

課堂流程結(jié)構(gòu)圖說(shuō)明：

“主結(jié)構(gòu)”即為教學(xué)過(guò)程展開(kāi)的階段。

“目標(biāo)處理關(guān)鍵詞”就是教學(xué)流程的行為動(dòng)詞。

“教學(xué)行動(dòng)要素”決定著教學(xué)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)，框架中的二、三兩點(diǎn)是對(duì)“傳授變量的確定”這一要素的分析，第四點(diǎn)是對(duì)“效果檢查”這一變量的分析，教學(xué)行動(dòng)這些結(jié)構(gòu)要素間的關(guān)系，已在第一部分做了論述。（見(jiàn)圖1）

“不同種類(lèi)的思維參與”和主結(jié)構(gòu)以及教學(xué)流程的四個(gè)環(huán)節(jié)分別對(duì)應(yīng)。教學(xué)設(shè)計(jì)必須注重讓盡可能多的學(xué)習(xí)層面起作用，也就是說(shuō)，在教學(xué)中應(yīng)該涉及學(xué)生思維的不同層面，思維形式上的發(fā)展將保證有效參與落實(shí)到位。

“學(xué)生參與的層次”揭示的是“參與式教學(xué)”課堂設(shè)計(jì)的基本特征。

這樣一個(gè)框架圖所要表達(dá)的，是“參與式教學(xué)”教學(xué)設(shè)計(jì)的意圖，也可以被理解為“參與式教學(xué)”任務(wù)范圍的表達(dá)。我們探討的是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程定位于“參與”這一核心，我們尋求的是展開(kāi)更開(kāi)放、基于身心自然節(jié)奏的教學(xué)（有效參與），同時(shí)尋求著每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性形成與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)（積極參與）。

就課堂流程結(jié)構(gòu)圖而言，盡管教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)如此，但不是意味著一切的教學(xué)過(guò)程乃至所有的課時(shí)都得遵照同一圖式進(jìn)行。有的教學(xué)純粹是總結(jié)課、練習(xí)課，此外，還有教材教法上的緣由，有的只需憑借教師的提示展開(kāi)教學(xué)。因此，設(shè)計(jì)視角的多樣性必不可少，以便教師可以靈活地對(duì)不同的教學(xué)過(guò)程以及學(xué)生的各自反應(yīng)作好準(zhǔn)備?？傊?，這里無(wú)非是說(shuō)“參與式教學(xué)”的教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)大體遵照上述的階段開(kāi)展，或者以上述的開(kāi)展方法為主軸加以實(shí)施。

課程領(lǐng)域的任務(wù)是困難和復(fù)雜的，課程處理的方法也是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。我們?cè)诮虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)所規(guī)整的教學(xué)結(jié)構(gòu)不是要?jiǎng)?chuàng)造什么奇跡，而是一種“反正”和“回歸”，它需要大膽地對(duì)學(xué)生和教師體驗(yàn)課程的方式進(jìn)行概念重建。學(xué)生始終置身教學(xué)中，而教學(xué)始終處于結(jié)構(gòu)中，因此，這不是一件膚淺的重組工作，需要我們?cè)趯?shí)踐中設(shè)計(jì)出以解放為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)來(lái)。為了這一點(diǎn)，我們固然需要敘述概念上的框架結(jié)構(gòu)，然而，我們更需要勇氣來(lái)直面課堂復(fù)雜性所加諸我們的挑戰(zhàn)。明天我們?cè)撛趺唇蹋吭贈(zèng)]有哪個(gè)問(wèn)題比這個(gè)問(wèn)題更富于挑戰(zhàn)性了。而由于課程和教學(xué)是不斷發(fā)展的，我們?cè)谌魏我粋€(gè)時(shí)期給出的答案很可能要，事實(shí)上是必須，做出改變。

注釋?zhuān)?/p>

①赫爾巴特認(rèn)為：學(xué)習(xí)過(guò)程首先應(yīng)靜態(tài)地、集中地專(zhuān)心于應(yīng)學(xué)事物的細(xì)微處，明了地意識(shí)到它;然后把這種新表象與舊表象聯(lián)合，這種聯(lián)合不應(yīng)以偶然無(wú)序的結(jié)合告終，而應(yīng)形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系;最后，檢驗(yàn)并完成這種邏輯關(guān)系，再運(yùn)用于各種不同的場(chǎng)合。

②在教學(xué)論領(lǐng)域，手勢(shì)、面部表情、語(yǔ)言都屬于符號(hào)，G.H.米得（符號(hào)互動(dòng)論研究的主要代表人物之一）把手勢(shì)稱(chēng)作最簡(jiǎn)單的符號(hào)。符號(hào)可以看成互動(dòng)中的時(shí)間調(diào)節(jié)，同時(shí)決定性地明確關(guān)系，它不但涉及后續(xù)過(guò)程，而且針對(duì)情境本身。

③回憶，一種思維種類(lèi)，指學(xué)習(xí)者意識(shí)到記憶中保留的某一事實(shí)情況。

④評(píng)定，一種思維種類(lèi)，指學(xué)習(xí)者比較事實(shí)情況，以檢查相互間的相似和不同。

⑤交向思維，一種思維種類(lèi)，指學(xué)習(xí)者應(yīng)用自己的知識(shí)，以獲得某個(gè)（對(duì)他們來(lái)說(shuō)）新的結(jié)果。

⑥里得爾把學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)起稱(chēng)為內(nèi)部操作，這里指不同種類(lèi)的思維參與。

⑦發(fā)散性思維，一種思維種類(lèi)，指學(xué)習(xí)者從各個(gè)不同的方向進(jìn)行思維，以獲得各種各樣的新穎結(jié)果。

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Learning and Teaching in Theory of Existence：

Analysis of Classroom Teaching Structures

JIANG Qi-yao

（Yixing Foreign Languages School， Yixing 214200， China）

Abstract： From the perspective of existence theory on learning and teaching， classroom teaching and class structure co-exist in essence. Therefore， researchers follow the process of class comprehension， pursue the perfect teaching in accordance with a certain stages， abide by the conditions and premises in which structures are the bases of learning and teaching， and regard interaction as the dominant concept， finally constructing the frame and position breaking through classroom complexity.

Key words： classroom teaching; stage idea; structure analysis