肖靜，徐苗苗，彭美娟，韓毓，朱曉蓉，周雨薇

（南通大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院，江蘇南通226019）

現(xiàn)代研究認(rèn)為，主體因素在個(gè)人學(xué)習(xí)及潛能開(kāi)發(fā)中起決定作用[1]，班杜拉將個(gè)體在特定情境中實(shí)現(xiàn)行為目標(biāo)的信念體系定義為自我效能感，并逐漸引申用于評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)自身學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果及教育功能的認(rèn)識(shí)水平，即學(xué)業(yè)自我效能感[2－3]。不少研究認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)堅(jiān)持性顯著正相關(guān)（P＜0．05），能用來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平、有效預(yù)防和減輕學(xué)習(xí)倦怠，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)及有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素之一[1－3]。PBL教學(xué)法是以實(shí)際問(wèn)題或案例為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生為主、教師引導(dǎo)的組合教學(xué)方式[4]，近年來(lái)在國(guó)內(nèi)高校中不斷推廣，其應(yīng)用效果與教師具體實(shí)施方式、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置及不同專業(yè)特點(diǎn)有關(guān)[5－6]。鑒于以上原因，本研究采用學(xué)業(yè)自我效能感量表對(duì)我校醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)PBL教學(xué)法實(shí)施效果進(jìn)行測(cè)量和評(píng)價(jià)，為優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、提高教育質(zhì)量提供參考依據(jù)。

1　研究對(duì)象與方法

1.1　對(duì)象

分層隨機(jī)抽取我校醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)2010級(jí)至2012級(jí)學(xué)生260名作為研究對(duì)象，隨機(jī)選擇129人作為PBL組，采用PBL教學(xué)法進(jìn)行毒理學(xué)課程教學(xué)；將另外131人作為L(zhǎng)BL組，采用傳統(tǒng)方式，即以講座為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Lecture－Based Learning，LBL）教學(xué)法。共發(fā)放問(wèn)卷260份，回收有效問(wèn)卷249份，有效問(wèn)卷回收率95．77%。

1.2　教學(xué)方法

兩組學(xué)生授課時(shí)數(shù)、重點(diǎn)和授課教師均相同。LBL組由教師劃分學(xué)時(shí)重點(diǎn)，以課堂講授結(jié)合課后習(xí)題答疑的方式進(jìn)行。PBL組在每次授課前，由教師以與教學(xué)章節(jié)相關(guān)的現(xiàn)實(shí)案例為學(xué)生設(shè)立問(wèn)題情景，課前印發(fā)給學(xué)生，由學(xué)生自由組合建立4～5人/組的討論小組，自行分配任務(wù)并利用教材、圖書館或網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)等方式尋找有關(guān)的參考書和文獻(xiàn)，制訂研究方案，對(duì)結(jié)果開(kāi)展分析討論和總結(jié)，每組選出學(xué)生代表匯報(bào)演示，并提出在課題研究中遇到的問(wèn)題，首先由學(xué)生討論，尋求解決辦法，最后教師搜集共性問(wèn)題講解答疑，概括、歸納、總結(jié)課程重難點(diǎn)，并對(duì)學(xué)生取得的成果給予鼓勵(lì)。

1.3　教學(xué)效果評(píng)價(jià)

（1）采用學(xué)業(yè)自我效能感量表進(jìn)行調(diào)查[7]，量表共7道題，包括學(xué)習(xí)能力自我效能（4題）和發(fā)展能力自我效能（3題）兩個(gè)維度。根據(jù)贊同程度，對(duì)題目?jī)?nèi)容從非常同意到非常不同意5個(gè)選項(xiàng)進(jìn)行選擇，非常同意計(jì)5分，非常不同意計(jì)1分，總分7～35分。兩個(gè)維度的Cronbach’s α系數(shù)均在0．70左右。（2）課程結(jié)束后使用統(tǒng)一試卷進(jìn)行考核，試題從毒理學(xué)試題庫(kù)中隨機(jī)抽取，教研室集體閱卷。

1.4　統(tǒng)計(jì)分析方法

采用EpiData3．0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入整理，采用SPSS 13．0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果用（±s）表示，兩樣本比較采用t檢驗(yàn)，多樣本比較采用方差分析，P＜0．05為有顯著性差異。

2　結(jié)果

2.1　PBL組和LBL組學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績(jī)的比較及其相關(guān)性（見(jiàn)表1～3）

表1　兩組學(xué)生教學(xué)前后學(xué)業(yè)自我效能感得分比較（±s，分）

表1　兩組學(xué)生教學(xué)前后學(xué)業(yè)自我效能感得分比較（±s，分）

?

表2　兩組學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的比較（±s，分）

表2　兩組學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的比較（±s，分）

?

表3　學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)性分析

表1～3顯示，教學(xué)前，兩組學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感總分、學(xué)習(xí)能力自我效能得分、發(fā)展能力自我效能得分比較，均無(wú)顯著性差異（P＞0．05）；教學(xué)后，PBL組學(xué)業(yè)自我效能感總分、學(xué)習(xí)能力自我效能得分、發(fā)展能力自我效能得分均高于LBL組（P＜0．05）。PBL組學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)較LBL組有顯著提高（P＜0．05），且與學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)能力自我效能、發(fā)展能力自我效能呈顯著正相關(guān)（P＜0．05）。

2.2　PBL教學(xué)法對(duì)不同效能感得分學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響

本次調(diào)查對(duì)PBL組學(xué)生按教學(xué)前學(xué)業(yè)自我效能感總分進(jìn)行分組，將總分≤17分設(shè)為低分組，≥21分設(shè)為高分組，總分18～20分設(shè)為中分組，教學(xué)后對(duì)各分值組學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感總分差值（教學(xué)后－教學(xué)前）進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，高分組、中分組、低分組學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感總分雖有所提高，但各組漲幅不一，與高分組和中分組學(xué)生相比，低分組學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感總分在PBL教學(xué)后提高更顯著（P＜0．05）。具體見(jiàn)表4。

表4　PBL教學(xué)法對(duì)不同效能感得分學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感的影響

3　討論

學(xué)業(yè)自我效能感作為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要中介因素，對(duì)學(xué)生在復(fù)雜學(xué)習(xí)過(guò)程中的信念和動(dòng)機(jī)起到自我調(diào)節(jié)作用，是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)局所抱有信心和能力認(rèn)知的一種反映，是現(xiàn)代高等教育心理研究的重要課題[3]。研究表明，學(xué)業(yè)自我效能感水平受個(gè)體學(xué)習(xí)策略、教育環(huán)境和教學(xué)方法等多種因素影響。在本次研究中我們發(fā)現(xiàn)，在PBL教學(xué)方式下，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)成績(jī)均顯著提高（P＜0．05），且兩者呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（P＜0．05），這與段愛(ài)旭、汪健等[7－8]的研究結(jié)果一致。學(xué)業(yè)自我效能感受情緒喚醒及替代性經(jīng)驗(yàn)因素的影響，并可通過(guò)對(duì)主動(dòng)性人格的中介作用影響學(xué)習(xí)業(yè)績(jī)，PBL環(huán)境中學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)主體，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成需要學(xué)生自己查閱資料、設(shè)計(jì)方案，該過(guò)程能增加學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人、成為學(xué)習(xí)成敗直接決定者的認(rèn)同感，從而使學(xué)生更積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)[1，7，9]。同時(shí)相比教師統(tǒng)一教學(xué)的單一性策略，學(xué)生可以選擇適合自己的學(xué)習(xí)策略和方法，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷調(diào)整，從中獲得學(xué)習(xí)的成就感，提供更為輕松的學(xué)習(xí)氛圍。而學(xué)生在課堂上以主講人出現(xiàn)的教學(xué)行為也為其他學(xué)生提供了間接體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，學(xué)生看到同等水平的示范者取得成功時(shí)，會(huì)增加自己的信心和主動(dòng)性，愿意通過(guò)自己的努力，改正不適當(dāng)?shù)男袨?，采取各種方法來(lái)保證學(xué)習(xí)的成功[6，9]。本次調(diào)查中對(duì)不同學(xué)業(yè)自我效能感學(xué)生進(jìn)行分組后發(fā)現(xiàn)，相比學(xué)業(yè)自我效能感高分組、中分組的學(xué)生，PBL教學(xué)對(duì)低分組學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感總分的提高作用更為顯著（P＜0．05）。這可能因?yàn)閷W(xué)業(yè)自我效能感基數(shù)較高的學(xué)生主動(dòng)性更強(qiáng)，從而有助于支持并改善學(xué)習(xí)活動(dòng)的物理執(zhí)行過(guò)程，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為[10]。而學(xué)業(yè)自我效能感基數(shù)低的學(xué)生，往往具有回避學(xué)習(xí)的消極行為，由于缺乏成功的體驗(yàn)、鼓勵(lì)，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)行為予以監(jiān)控與調(diào)節(jié)意識(shí)和行為的缺乏，對(duì)自己學(xué)習(xí)能力估計(jì)過(guò)低。但在PBL環(huán)境下，由于角色轉(zhuǎn)換，迫使這部分學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，造成積極的歸因方式，且同輩之間交流經(jīng)驗(yàn)和樹(shù)立榜樣相較師生之間的直接指導(dǎo)更能有效緩解緊張情緒，提高學(xué)習(xí)信心[4，11－12]，使學(xué)生獲得更多激勵(lì)，緩解學(xué)習(xí)倦怠情緒，減少了對(duì)學(xué)習(xí)成就產(chǎn)生消極影響的可能。

綜上所述，采用PBL教學(xué)法，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的培養(yǎng)具有一定積極作用，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和能動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

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