劉羽羽

摘要：隨著國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深化，新課程理念已經(jīng)被廣大中小學(xué)教師所接受，可我們發(fā)現(xiàn)，盡管廣大教師在教學(xué)過(guò)程中不時(shí)閃爍著靚麗火花，但整體效果還不盡人意。課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)，就是指在課堂教學(xué)這一時(shí)空內(nèi)，師生之間發(fā)生的一切交互作用和影響。它既指師生間交互作用和相互影響的方式和過(guò)程，也指師生間通過(guò)信息交換和行為交換所導(dǎo)致的相互間心理上、行為上的改變。師生互動(dòng)在本文中既包括師生間的互動(dòng)，也包括生生間的互動(dòng)。

關(guān)鍵詞：師生互動(dòng)；困境與對(duì)策

一、追求互動(dòng)形式的教學(xué)

教師經(jīng)過(guò)精心的設(shè)計(jì)、嚴(yán)密的安排，在知識(shí)信息傳遞很大程度上可以預(yù)測(cè)學(xué)生的反應(yīng)。還有，在課堂教學(xué)中，教師為增加互動(dòng)的頻度，加大學(xué)生間交流機(jī)會(huì)的目的，教師有意識(shí)的增多課堂提問(wèn)的頻率。不管學(xué)生是否有無(wú)疑問(wèn)而不厭其煩地去“啟發(fā)”、“誘導(dǎo)”、“鼓勵(lì)”，且極有耐心。頻繁的提問(wèn)和回答增加了師生間的交流，也滿足了一部分學(xué)生表現(xiàn)自己才華的需要，這樣課堂會(huì)有更會(huì)的學(xué)生參與到教學(xué)中。在整個(gè)課堂中教師一呼，學(xué)生百應(yīng)，且整個(gè)互動(dòng)過(guò)程都在教師的控制過(guò)程中進(jìn)行，自然也非常順利。但是，這樣的互動(dòng)無(wú)法對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)形成沖擊，更碰撞不出新思維的火花。情感、 價(jià)值觀的相互交流，行為方式的相互借鑒。由于現(xiàn)代課堂教學(xué)以知識(shí)掌握為主要目標(biāo)，把情感態(tài)度的形成等目標(biāo)視為促進(jìn)認(rèn)知的輔助性目標(biāo)，因而課堂上缺乏與學(xué)生真誠(chéng)的內(nèi)心溝通，缺乏與學(xué)生真摯的情感交流，舍不得花時(shí)間與學(xué)生交換情感，舍不得花時(shí)間讓學(xué)生展示個(gè)性化的態(tài)度、 情感、 學(xué)習(xí)方式，借鑒和研究彼此的長(zhǎng)處。因此，課堂互動(dòng)主要體現(xiàn)在認(rèn)知的矛盾發(fā)生和解決過(guò)程上，而缺乏心靈的相互碰撞，感情的相互交融，行為的相互幫助和借鑒等。

二、深度不夠，多淺層次互動(dòng)，少深層次互動(dòng)

目前課堂互動(dòng)大多在淺層次上進(jìn)行，沒(méi)有深層次的探究，沒(méi)有思維的碰撞，沒(méi)有矛盾的激化，也沒(méi)有情緒的激動(dòng)，整個(gè)課堂教學(xué)像一條潺潺溪流單線條行進(jìn)，而沒(méi)有大海似的潮起潮落，波浪翻滾。這對(duì)學(xué)生深入思考、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的提高都是不利的。

三、解決互動(dòng)問(wèn)題的策略

建立師生交往、共同對(duì)話的教學(xué)本質(zhì)觀。交往可以看作是教學(xué)過(guò)程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個(gè)人都是作為主體而存在的，每個(gè)人都是彼此相互認(rèn)識(shí)和交流的對(duì)象。因此，教學(xué)中的師生關(guān)系不應(yīng)是“人物”關(guān)系，而應(yīng)是“我你”關(guān)系，教師不再是特權(quán)式人物，而是與學(xué)生平起平坐的一員，教學(xué)更是師生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對(duì)話過(guò)程。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，師生形成了“學(xué)習(xí)共同體”，他們都作為平等的一員參與學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)行心靈的溝通與精神的交融。

四、建立有序變通、動(dòng)態(tài)生成性的教學(xué)過(guò)程觀

（一）課堂教學(xué)是師生交互活動(dòng)的過(guò)程，隨著交互活動(dòng)不斷地進(jìn)行，課堂將會(huì)發(fā)生不斷地變化和意外?，F(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，教材、教案等一切文本的意義都具有不確定性，師生皆可對(duì)之進(jìn)行不同的詮釋與解讀，進(jìn)行不斷的界定與再界定。因此，我們追求的教學(xué)過(guò)程，不再是永遠(yuǎn)的平衡，而是失衡后的再平衡；不再是一味的有序，而應(yīng)該是無(wú)序中的有序。教學(xué)過(guò)程還其本來(lái)面目，應(yīng)該是多元變通、動(dòng)態(tài)生成性的過(guò)程。

（二）加強(qiáng)有利于互動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)“大問(wèn)題”和發(fā)散性問(wèn)題，擴(kuò)大互動(dòng)空間。所謂“大問(wèn)題”，即粗線條式的問(wèn)題。這種問(wèn)題有很大的包容性和可選擇性，它可以使學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的方案作策略的選擇、思路的選擇，而不僅僅是對(duì)某一具體操作方法的選擇；它可以讓學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的設(shè)計(jì)做多種假設(shè)與猜測(cè)，而不僅僅是按照既定的程序做一蹴即就的答復(fù)和驗(yàn)證。

五、活動(dòng)形式的輕松異化為放任自流

學(xué)生是互動(dòng)教學(xué)的主體，所以有些教師就把互動(dòng)教學(xué)等同于放羊式的師生對(duì)話。把互動(dòng)理解為能和學(xué)生“打成一片”，在課堂教學(xué)中多讓學(xué)生討論，做做游戲就可以了。同時(shí)，學(xué)生對(duì)這樣輕松的“學(xué)習(xí)”興趣也很濃，積極性很高，所以課堂氣憤相當(dāng)活躍，熱熱鬧鬧，組間交流都很好，但學(xué)生對(duì)自己應(yīng)該學(xué)到什么，學(xué)會(huì)什么，并不是十分清楚，許多學(xué)生課后，對(duì)相關(guān)的知識(shí)、問(wèn)題的結(jié)實(shí)，結(jié)論知道并不多，更沒(méi)有主動(dòng)去思考，課堂設(shè)計(jì)的目標(biāo)沒(méi)能實(shí)現(xiàn)。這樣不僅沒(méi)有貫徹新課程改革的精神，連傳統(tǒng)課堂中學(xué)生對(duì)“雙基”的掌握目標(biāo)都達(dá)不成，可以說(shuō)是得不償失。

六、存在問(wèn)題的解決策略

（一）建立師生交往、共同對(duì)話的教學(xué)本質(zhì)觀，教學(xué)活動(dòng)作為教育活動(dòng)的一部分，它是人類交往活動(dòng)中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教學(xué)過(guò)程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個(gè)人都是作為主體而存在的，每個(gè)人都是彼此相互認(rèn)識(shí)和交流的對(duì)象，每個(gè)人都應(yīng)具有自己獨(dú)立的人格。

（二）設(shè)計(jì)“大問(wèn)題”和發(fā)散性問(wèn)題，擴(kuò)大互動(dòng)空間，所謂“大問(wèn)題”即粗線條式的問(wèn)題。這種問(wèn)題應(yīng)有很大的包容性和可選擇性，它可讓學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題作策略的選擇、材料的選擇、思路的選擇，而不僅僅是對(duì)某一具體操作方法的選擇；可讓學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的設(shè)計(jì)作多種假設(shè)與猜測(cè)，而不僅僅是按既定程序作一蹴即就的驗(yàn)證。當(dāng)教師把“大問(wèn)題”和發(fā)散性問(wèn)題拋擲給學(xué)生，就如把學(xué)生投置于一個(gè)偌大的陌生領(lǐng)域，學(xué)生可以放開手腳，但在茫然四顧之際又必須加強(qiáng)聯(lián)系找到救生之路。

（三）創(chuàng)造機(jī)制彰顯學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)互動(dòng)課堂中，如果教師不注意引導(dǎo)，很多學(xué)生會(huì)由于害怕被別人發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤而掩飾、遮蓋自己真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。有的學(xué)生本來(lái)有自己的想法卻隨大流人云亦云，有的學(xué)生本來(lái)有疑問(wèn)也不敢提出來(lái)讓大家討論。于是原本一次深刻的思維碰撞機(jī)會(huì)就錯(cuò)過(guò)了，原本一次很好的情感交流機(jī)會(huì)也錯(cuò)過(guò)了。

參考文獻(xiàn)：

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