李艷芳 黃志軍

（華東師范大學教育學部特殊教育學系 上海 200062）

香港政府于1997年頒布的《弱智兒童課程指引》強調：無論其是否需要特殊教育服務，一般兒童的需要基本上都是相同的，有特殊需要的兒童不應該被視為有別于普通兒童，因此特殊學校課程與普通學校有著共同培養(yǎng)目標，皆以充分發(fā)揮兒童的潛能為最終目標。[1]在這一課程文件指引下，香港境內的所有特殊學校都與普通學校共享寬廣、均衡而講求深度的共同課程框架。該框架由9大共通能力（即：協(xié)作能力、批判性思考能力、問題解決能力、溝通能力、運營資訊科技能力、自我管理能力、創(chuàng)造力、運算能力及研究能力）、8大學習領域（中國語文教育、數(shù)學教育、個人和社會及人文教育、科學教育、科技教育、藝術教育、體育教育以及綜合實踐活動）、7個學習宗旨（即：具備國民和全球身份認同、寬廣的知識基礎、語文能力、共通能力、資訊素養(yǎng)、生涯規(guī)劃以及健康生活方式）、4個關鍵項目（德育及公民教育、推廣閱讀風氣、專題研習以及運用資訊科技）及態(tài)度和價值觀組成。[2]香港教育局規(guī)定：特殊學校也需要在同一課程框架指引下進行課程改革，以此實現(xiàn)普通學校與特殊學校教育由“雙軌”向“接軌”轉變。[3]考慮到智力障礙學生的能力與課程框架要求之間的落差，香港政府提出了“同中納異”“求同存異”的課程調適原則。所謂“同中納異”是指調適普通學校的課程以適應智力障礙學生的能力水平，而“求同存異”即將普校和特校的課程有機結合，設計能夠滿足所有學生不同教育需要的課程。[4]

一、香港培智學校新高中課程設置

香港教育統(tǒng)籌局于2005年發(fā)表報告書《高中及高等教育新學制—投資香港未來的行動方案》[5]，建議將以前的“三二二三”學制改為“三三四”學制。隨后，課程發(fā)展議會于2006年8月發(fā)布了《策動未來——職業(yè)導向教育及特殊學校的新高中學制》，提出對所有智力障礙兒童實行12年一貫制義務教育。在同一課程框架指引下，針對智力障礙學生的高中課程會依據(jù)智力障礙兒童的障礙程度、生理心理特征、學習特點、個人興趣以及實際能力水平做出相應調整。[6]為幫助培智學校以及教師對智力障礙學生實行靈活而適切的高中教育，香港教育局制定了智力障礙學生新高中課程的各學習科目的課程及評估指引。[7]

（一）課程目標。專為智力障礙學生設置的高中課程，其目標在于期望智力障礙學生能夠在目前教育水平之上有所提升。這些課程會考慮學生的實際能力、認知發(fā)展特點，對同一課程框架下的課程內容、課程進度、課程預期達到的學習效果、課程評價標準進行一定程度的調整，同時與普通學校的課程有機銜接，確保智力障礙學生通過寬廣而均衡的課程體系、靈活而多元的教學活動、富有彈性而又極具個性化的教學內容，最大程度發(fā)揮智力障礙學生自身的潛能，提升他們的生活自理能力，幫助他們做好充分的就業(yè)準備。

（二）課程內容。培智學校高中課程涉及語文、數(shù)學、人文及社會、感知肌能、美育及創(chuàng)意、實用技能6個基本學習范疇，與基礎課程中的12個科目相對應，每個科目包括多個學習單元。課程內容主要包括兩部分，一部分是在同一課程框架下與普通學校課程相一致的、經過調適的基礎課程，另一部分是專為滿足特殊兒童就業(yè)準備與生活技能提升的補充課程。

1.基礎課程。智力障礙學生在高中階段必須學習3門核心課程（包括中國語文、數(shù)學、獨立生活/通識教育），同時可依據(jù)自身學習興趣選擇2—3門選修課。教育當局推薦開設的適合智力障礙學習的選修課程包括體育、音樂、科技與生活、宗教與倫理、視覺藝術、設計與應用科技、資訊與通訊科技、健康管理與社會關懷等。培智學?？梢罁?jù)實際辦學情況靈活開設，以滿足不同學生的興趣、能力、需求上的個體差異。智力障礙學生還需要在高中擁有其他學習經歷，包括德育與公民教育、社會服務、體育發(fā)展以及和工作有關的經驗等。

2.補充課程。為使智力障礙學生高中階段的教育做到知識傳授、職業(yè)準備以及生活自理三者有機結合，以達到全人發(fā)展教育目標，學校除了為智力障礙學生提供以學科知識為主的基礎課程外，還專門針對智力障礙學生的特殊需求開設補充課程。補充課程包括應用學習課程與自理課程。應用學習課程為學生提供職業(yè)教育，可作為基礎課程中的選修科目開設，其目標旨在通過應用學習，使智力障礙學生具備某個職業(yè)領域所需的專業(yè)知識、技能以及相對應的職業(yè)態(tài)度；而自理課程主要提升學生的生活自理能力，包括家居技能、休閑活動、社區(qū)生活以及職業(yè)訓練四項內容，不單獨設課，滲透于其他科目之中。

（三）課時分配?！恫邉游磥怼殬I(yè)導向教育及特殊學校的新高中學制》明確提出：智力障礙學生高中課程的課時分配如下：3大核心課程一周開設14—20個課時，占在校課堂學習總時間的35%—55%；選修課程一周8—12個課時，占總學習時間的20%—30%；其他學習經歷的課時數(shù)為8—18個課時，所占比例為20—45%。智力障礙學生其他學習經歷的課時數(shù)遠超普校，正是為了滿足智力障礙學生的學習需求，使他們得到均衡、全面的發(fā)展。此課程時間分配數(shù)據(jù)說明香港政府對智力障礙學生的教育態(tài)度，即：特殊兒童不能因其特殊需求而將其區(qū)別與普通兒童，他們共享同一課程架構，接受同樣的課程內容。當然，考慮到各培智學校在生源質量、辦學定位方面的差異，這份文件也給學生的課程學習時間分配提供了充足的彈性空間，確保讓各學校靈活、均衡地開設適合學生需要的課程。

二、香港培智學校高中課程實施的總體特征

香港現(xiàn)有60所特殊學校，其中培智學校共有41所，約占特殊學?？傮w的69%。[8]目前，所有培智學校都積極響智力障礙新高中課程改革。由于香港教育局只是提供了靈活而富有彈性的新高中課程體系，這就給培智學校高中課程的建設留有足夠自主權。因此，香港各培智學校依據(jù)自身的實際辦學情況以及所招收智力障礙學生的能力水平，形成了各具特色的智力障礙高中課程體系。雖然各學校課程建設所具備的資源優(yōu)勢與智力障礙學生的程度存在巨大差異，但他們在課程建設方面仍然存在著以下共同特征：

（一）按能力、興趣跨年級分組教學。香港各培智學校主要以智商分數(shù)作為招收學生的主要標準，雖然學生智商水平基本在同一程度，但是由于智力障礙學生的個體差異性極大，不同學生的學習能力存在著巨大差異。為此，培智學校采用多維分類系統(tǒng)作為分層教學依據(jù)。多維分類系統(tǒng)即以學生的智商水平、社會適應能力、活動參與程度、目前所處情境、所需要的個別化支持、個人興趣等6個維度將學生跨年級編班分組。[9]將同程度、能力相近的學生集中起來教學，以此減少學生個體差異對教學的影響。同時，每個小組的教學都集中于同一時間，保證每個學生在課堂上都能有所收獲，實現(xiàn)高效學習。

（二）采用引導式教學模式。引導式教育是一套專門為神經系統(tǒng)受損的人群開發(fā)的、治療與教育有機結合的體系，對智力障礙腦癱兒童的康復以及教育有著顯著效果。[10]目前，香港絕大多數(shù)培智學校采用引導式教學模式，對智力障礙兒童實施以學習為基礎的康復教育。學校專門成立引導式教育小組，通過跨專業(yè)團隊模式運作，各小組成員緊密協(xié)作，全面評估學生的現(xiàn)有能力水平和需要，并為學生詳細制定每個學習階段、每一學期需要達到的學習目標，同時在每個學科加入康復元素，將引導式教育深化于課堂活動、教學設計、教學手段之中。引導式教學與學生的個別化教學計劃相互補充，本著以人為本、全人康復的教育觀念，聯(lián)系學生日常生活情境，引導學生主動參與學習活動而不是被動灌輸，最終使學生形成積極主動的個性，開發(fā)多元智能，使他們能夠掌握生活自理技能，具備適應社會的能力。

（三）提供支援輔導服務。支援輔導服務是對學生個別化教育計劃的補充，各培智學校除了給予智力障礙學生常規(guī)的高中課程教育之外，還充分關注每個學生的個人需要[11]。香港多數(shù)培智學校設有專門的支援輔導小組，首先對每個學生進行全面評估，分析該學生的優(yōu)點和不足，并了解學生父母對他們未來發(fā)展的期望，確定該學生目前最需要發(fā)展的能力，然后確定其優(yōu)先發(fā)展順序。最后，通過上述資料的分析，支援服務小組需要協(xié)作制定針對該學生的支援服務計劃，為學生提供適切的支援服務。例如，智力障礙學生在環(huán)境適應、社會技能、學業(yè)成就等方面存在困難，支援小組可以對其進行支援教學，讓學生除了在正式課堂內學習發(fā)展?jié)撃苤?，在課后也可以進行缺陷補償訓練，同時對課內學習內容做強化和加固。除了支援教學服務，各培智學校也為智力障礙學生提供職業(yè)治療、言語治療等支援服務。

（四）建立多元評估體系。培智學校對智力障礙學生采取多元化的評估方式。評估涉及學生整個學習進程，包括學習基線期評估，進展性評估、階段性評估以及總結性評估。[12]基線期評估是指在學生學習該科目之前，對學生目前所掌握的該課程的知識水平做出評估，目的在于了解學生的學習起點，從而幫助教師確定教學目標和內容，還可以與課程學習后的知識水平作對比，以此確定學生對學習內容的掌握程度。進展性評估與階段性評估是在課程學習過程中對學生進行評估，了解學生在某一學習階段的學業(yè)進展狀況?？偨Y性性評估是在課程學習結束之后，對學生進行的終期性評估。評估目的在于了解該課程的教學目標是否達成，與課程開始時學生的學習起點相比，看看學生學到了什么，有多少進步。

三、對我國內地培智學校課程建設的啟示

（一）在同一課程框架下構建普特全納課程。在融合教育大趨勢下，越來越多的特殊兒童進入普通學校隨班就讀，而普通學生的課程必然不適用于特殊兒童，特殊兒童在普通學校無法跟上學習進度。隨著年級升高，特殊兒童與普通學校的課程目標差距越來越大，課堂參與度也有可能越來越低，而教師肩負著完成其他普通學生的繁重教學任務，根本沒有時間和精力關注特殊兒童的學習進度。長此以往，隨班就讀就變成了“隨班就坐”。香港對所有學生實行統(tǒng)一課程框架，普通學生與特殊兒童采用相同課程內容、教育目標，同時對課程進行調適，以適應特殊兒童的學習特點及知識接受能力，保證所有學生最大程度發(fā)展?jié)撃?。我國內地也需要將融合教育理念貫穿于課程設置中，將普校特校分離的教育體系從“雙軌”轉變?yōu)椤敖榆墶保源龠M全體學生發(fā)展。

（二）注重學科知識與實用知識的結合。盡管學科知識的學習不能提升智力障礙學生的生活技能，更不能保障他們未來的生活質量，但是在飛速發(fā)展的今天，任何個體都需要具備一定的文化知識基礎。對于學科知識的學習，需要根據(jù)智力障礙學生自身能力選擇難度適當?shù)慕虒W內容，了解他們的學習起點，采用適當?shù)慕虒W方法。與此同時，培智學校的課程設置不僅要考慮教什么，還要考慮該課程實施后學生實際能學到什么，是否對學生未來生活有所幫助，[13]因此，提升智力障礙學生生活技能的功能性課程必不可少。智力障礙學生的課程內容不能單一以學科知識或功能性知識為焦點，二者并非水火不相容。他們都有利于智力障礙學生的發(fā)展，學科知識著重于發(fā)揮智力障礙學生的潛能，功能性課程著重于提升學生的社會適應能力。故培智學校課程設置需要將二者有機結合。

（三）關注智力障礙學生的職業(yè)教育。我國內地培智學校很少關注智力障礙學生的職業(yè)素養(yǎng)培育，學校教育內容多是生活技能培養(yǎng)，即使涉及到職業(yè)教育，也僅僅是淺層次的皮毛知識，且與時代發(fā)展、社會需要嚴重脫節(jié)，所教的內容并不能使學生的職業(yè)技能與應聘職位的要求相匹配，更不能通過我國各類職業(yè)標準的考核，所以大多數(shù)智力障礙學生在畢業(yè)之后呆在家中無所事事，很難獲得可以維持生計的工作。這既給家長帶來沉重的心理壓力，同時也給社會帶來負擔。培智學校必須合理規(guī)劃智力障礙學生在校的職業(yè)技能學習進程，保證學生在離校前能夠較好地達到相關職業(yè)的標準。同時，學校還要給予智力障礙學生正確的職業(yè)態(tài)度與就業(yè)觀念教育，使智力障礙學生擁有正確的職業(yè)觀。