文/廣州彭加木紀(jì)念中學(xué)　馬鳳妍

歷史未列入廣州市中考科目，部分初中學(xué)校課程開設(shè)不正常，而歷史學(xué)科的高中教學(xué)在一定程度上又依賴于學(xué)生在初中階段的相應(yīng)知識儲備和能力培養(yǎng)。本文從唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的維度探討歷史教學(xué)初高中銜接的策略。

一、量身訂制導(dǎo)言課——唯物史觀與史料實(shí)證的生動演繹

好的序讓讀者對作品充滿期待，導(dǎo)言課亦然。作為整個高中階段的第一課，方向指引無疑十分重要?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》指出 “歷史教育要特別注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，重視對知識認(rèn)知方法和觀念的培養(yǎng)，為最終形成歷史意識和歷史觀打下基礎(chǔ)。”學(xué)生運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法無疑成為課程的重要目標(biāo)。筆者把這節(jié)課定位為 “體驗(yàn)課”，節(jié)選了歷史處境劇 《瘋狂歷史補(bǔ)習(xí)社》當(dāng)中的“岳母刺字”誤解解讀部分，這一典故廣為傳頌，反映了中國社會的價值追求，而對這一 “經(jīng)典誤解”的解讀恰恰能令學(xué)生產(chǎn)生 “經(jīng)典未必是事實(shí)”的強(qiáng)烈共鳴，更重要的是該節(jié)目還通過生動有趣的表演將其論證的理據(jù)娓娓道來，給人 “如夢初醒”的體驗(yàn)。在質(zhì)疑中遵循唯物史觀尋求史料實(shí)證的觀念和認(rèn)知方法正是筆者這節(jié)課所要傳導(dǎo)的信息。

二、善用學(xué)生的知識儲備組織教學(xué)——?dú)v史在不同時空框架下的變化與延續(xù)

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程就是教師幫助、促使學(xué)生不斷從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。作為人教版必修一第 1課，《夏、商、西周的政治制度》的內(nèi)容是如此 “久遠(yuǎn)”“越古老的事物距離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)也就越遙遠(yuǎn)，學(xué)生要感知的難度就越大”]，為此筆者選擇了初中教材中的烽火戲諸侯、玄武門之變，本課以“為何被戲”“兄弟相殘，人性異化，究竟何故……”導(dǎo)入。

在教學(xué)當(dāng)中這種 “以舊帶新”的例子不勝枚舉，如斯立足于原有認(rèn)知的新建構(gòu)是學(xué)生在不同時空框架下理解歷史之變化與延續(xù)的重要途徑。

三、讓歷史細(xì)節(jié)與歷史思維回歸課堂——?dú)v史解釋的邏輯引領(lǐng)

我們在日常教學(xué)中所注重的往往是歷史學(xué)科本身的內(nèi)在邏輯，卻忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)心理邏輯。究其原因，歷經(jīng)多年摸爬滾打的我們往往是站在一個 “專業(yè)”的高度去思考問題，而不經(jīng)意地忽略了學(xué)習(xí)是一個由外而內(nèi)、從具體到抽象的過程。

就辛亥革命過程與意義的關(guān)系問題，筆者認(rèn)為，革命過程正是貫穿整個辛亥革命教學(xué)的生命線，是幫助學(xué)生理解近代中國民主革命之艱巨性、實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維躍進(jìn)和價值生成的抓手，沒有豐滿的革命過程，意義論證必然空洞乏力。就革命形勢急轉(zhuǎn)直下的必然性和無奈性，筆者補(bǔ)充了以下材料：袁世凱曾對隆裕太后發(fā)誓說：“某為大清總理大臣，焉能贊成共和！”武昌起義一月后，袁世凱手書黎元洪，宣稱：“如能承認(rèn)君主立憲，兩軍即可息戰(zhàn)，否則仍以武力解決。”南方數(shù)省相繼獨(dú)立后，袁世凱說：“余甚穩(wěn)健，對于革命黨決不虐視?！保ㄍ蹂a彤《辛亥記事》、張國淦《辛亥革命史料》）

“隨著革命形勢的發(fā)展，袁世凱對共和的態(tài)度發(fā)生了怎么樣的變化？由此可以從一個側(cè)面看出他是一個怎么樣的人？他在辛亥革命的過程當(dāng)中扮演的是一個怎樣的角色？”課堂在夾敘夾議中推進(jìn)，學(xué)生們的殷切眼神告訴筆者只有這種基于學(xué)習(xí)心理邏輯的情節(jié)重組和“節(jié)點(diǎn)”喚醒才能喚起學(xué)生關(guān)注歷史的熱情。只有通過這種穿針引線、步步為營的啟發(fā)式教學(xué)學(xué)生方能逐步形成一定的歷史思維——理解歷史，進(jìn)而解釋歷史。

四、建構(gòu)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的腳手架——事實(shí)判斷與價值判斷的辯證統(tǒng)一

歷史評價全方位考察了學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。筆者在 “辛亥革命評價”一目的教學(xué)當(dāng)中首先拋出的問題是 “為什么對同一事物不同的人往往會有不同的評價”，這正就是要引出評價的關(guān)鍵——標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，筆者列舉了 《政治學(xué)辭典》和列寧等對資產(chǎn)階級革命的定義，羅列了孫中山、列寧等對辛亥革命的評論，并基于史實(shí)支撐與反駁的需要給學(xué)生提供了一系列教材以外的材料。筆者是要通過材料補(bǔ)充和層層遞進(jìn)的設(shè)問為學(xué)生提供思維的腳手架，使學(xué)生明白成敗定性首先是評價標(biāo)準(zhǔn)的問題，進(jìn)而立足于唯物史觀作出史論結(jié)合的評判與論證。

事實(shí)判斷固然重要，價值判斷同樣不可或缺。在前面論證的基礎(chǔ)上筆者進(jìn)一步提出后續(xù)問題：袁世凱等倒行逆施為何最終會失??？臨時政府成立以后孫中山先生把革命的目標(biāo)寄希望于通過一種什么方式來兌現(xiàn)？臨時政府頒布一系列法令的著眼點(diǎn)和進(jìn)步意義何在……學(xué)生的爭鳴正能為其進(jìn)一步思考提供腳手架，筆者希望借此對學(xué)生的家國情懷作一正向引領(lǐng)：正是越來越多中國人對民主的思考與摸索、對法治的期盼與追求成為中國社會繼續(xù)前行的動力源泉。