李大華

凡物皆有品相，凡人皆有品格；“相”是現(xiàn)象呈現(xiàn)，“格”是定位。說國民教育中的“格”，就是談?wù)搰窠逃绾嗡茉烊说钠废嗯c品格，只不過，這里并不只是道德上的品相與品格，而是包括道德在內(nèi)的人的素質(zhì)的綜合品相與品格。既然以品相與品格來說人的綜合素質(zhì)，也就類似于給受教育者一個定位，屬于什么樣的位格，呈現(xiàn)出什么樣的精神氣質(zhì)。盡管人是個性的，不當千人一相，或萬人一格，但國民教育應(yīng)當有一個總的定位，這個定位是包括個性差異在內(nèi)，并以個性差異為必然條件的整體定位。

一、自然教養(yǎng)與社會教養(yǎng)

在中國歷史上，存在著兩種迥然相別的教養(yǎng)，一種是自然教養(yǎng)，另一種是社會教養(yǎng)。不過，古往今來，人們總是容易把教養(yǎng)理解為社會的教養(yǎng)，自然的教養(yǎng)似乎是不教而成的，或者說不用教，實際上就把兩種教養(yǎng)歸為一種教養(yǎng)了，即凡是教養(yǎng)，就是社會的。這是一個教養(yǎng)認識的巨大誤區(qū)。

先來說說這兩種教養(yǎng)。一種是道家式的教養(yǎng)。道家的教養(yǎng)是典型的自然教養(yǎng)，老子是把人最好的教養(yǎng)看做嬰兒一般，他說：“載營魄抱一，能無離乎？專氣致柔，能嬰兒乎？滌除玄覽，能無疵乎？”（《老子》第十章）“故令有所屬，見素抱樸，少私寡欲?！保ā独献印返谑耪拢昂轮?，比于赤子。”（《老子》第五十五章）“常德不離，復(fù)歸于嬰兒……”（《老子》第二十八章）在老子看來，修煉身體與修養(yǎng)德性具有一致性，修養(yǎng)身體也就是在修養(yǎng)德性，當人的魂魄、身心一致時，或者人能夠?qū)⑹浪咨鐣Ыo自己的塵染滌除干凈，能夠?qū)⒆约悍颠€到素樸的自然狀態(tài)的時候，就是一種最良好的教養(yǎng)，就是最優(yōu)良的品格。這里的“嬰兒”是一種“含德之厚”狀態(tài)，并非不經(jīng)修養(yǎng)的嬰兒狀態(tài)，嬰兒本身無所謂修養(yǎng)與品格，只是一種自然狀態(tài)，他不會有意識地使魂魄、身心合一，不會“專氣致柔”，不會“滌除玄覽”，不會“見素抱樸”，也不會“含德之厚”、“常德不離”，他只是本然如此。所以，老子說的只是“嬰兒般的”修養(yǎng)，即經(jīng)過修養(yǎng)，達到像嬰兒一樣的狀態(tài)。在一個世俗社會里，人不斷地接受著社會和其他事物的影響，也在不斷地積累社會知識，這些都會使人離他的自然狀態(tài)越來越遠，正因為如此，老子才要人保持自身的自然教養(yǎng)，并最終回復(fù)到自然人的狀態(tài)，只有“常德不離”，即保持對于社會性的自然超越，才能夠回復(fù)到嬰兒狀態(tài)?！皬?fù)歸”，意謂人是出發(fā)點，也是終極目的。之所以說是“自然教養(yǎng)”，這種教養(yǎng)是以人自身的需要為目的，帶有明確的目的與生命意識，修養(yǎng)是為了自己的快樂、健康與幸福，而不是為了別的目的，故而，老子說：“故致數(shù)輿無輿，不欲琭琭如玉，珞珞如石?！保ā独献印返谌耪拢┮馑际遣辉敢庾霰蝗说褡脸少F重的玉器，而寧愿做堅實的石頭。這個判斷表達了道家的價值觀念，“琭琭如玉”雖然華麗貴重，但被人雕琢，未必符合它自身的利益，堅實的石頭則以素樸保持了自身的價值。素樸高于華麗，這是道家的基本觀念。

莊子同樣把人的最好教養(yǎng)看作是嬰兒般的，在他所描繪的理想人格中，姑射山上的神人，“肌膚若冰雪，綽約如處子，不食五谷，吸風飲露；乘云氣，御飛龍，而游乎四海之外；其神凝，使物不疵癘而年谷熟?！保ā肚f子·逍遙游》）神人是絕對超越的人格，有著最普遍的善意和巨大的能量，但樣態(tài)則是嬰兒。子貢南游楚國，見到一個長者正在鑿?fù)ㄈ刖耐ǖ?，以罐子盛水來澆灌自己的菜園，子貢問他：你何不用器械來澆灌你的菜園呢？那樣便可以一天澆灌百倍之地呢。那長者卻說：造這樣的機械，必定要用到機械之事，而機械之事又必用到人的機心，可是心中藏了機心，就不再能夠純白如素了，心里不純白如素了，那么精神就會波動起來，如此“道”也不能見容了。所以，我并非不知道你說的機械灌溉，只是以此為羞而不為??！長者的這番話，讓子貢感到羞愧，回去以后他進行了反思，得出了如此的結(jié)論：“執(zhí)道者德全，德全者形全，形全者神全。神全者，圣人之道也……若夫人者，非其心不為。雖以天下譽之，得其所謂，謸然不顧；以天下非之失其所謂，儻然不受。天下之非譽，無益損焉，是謂全德之人哉！我之謂風波之民?！保ā肚f子·天地》）“德全”是說道德完備；“形全”是說身體健全；“神全”則是說精神完備。三者齊全，無異于說修養(yǎng)完備。追求如此修養(yǎng)的人，不會在意別人怎么說，不在意毀譽、得失，只在意自己的內(nèi)在修養(yǎng)，達于完備的修養(yǎng)，就可以稱為“全德之人”了。所說“風波之民”，無外乎隨風波動、無穩(wěn)定操存之人。當子貢又去告訴孔子之后，孔子說了如下的話：“彼假修渾沌氏之術(shù)者也。識其一，不識其二；治其內(nèi)，不治其外。夫明白如素，無為復(fù)樸，體性抱神，以游世俗之間者，汝將固驚邪？且渾沌氏之術(shù)，予與汝何足以識之哉！”（《莊子·天地》）孔子所說的“渾沌氏之術(shù)”，當指道家之術(shù)，注重治內(nèi)，不重治外，其“明白如素，無為復(fù)樸，體性抱神”，正如老子之言。這當然是莊子筆下精巧設(shè)定的子貢與孔子的一段寓言故事，其實是莊子自己的思想。

老子和莊子所推崇的教養(yǎng)與修養(yǎng)，所以稱為自然教養(yǎng)，在于他們都認為最好的教養(yǎng)來自于人的自然本性，也是自然而然、自我完成的過程，甚至可以說是天地自然過程中的一部分，所謂教養(yǎng)或修養(yǎng)，只在于保持自然本性而不被社會世俗侵蝕，并最終回歸到單純、素樸的嬰兒狀態(tài)。還有一點是至關(guān)重要的，那就是老子和莊子都堅執(zhí)如此的觀念：人的教養(yǎng)自始至終都需要秉持自然之道—自然精神，人的教養(yǎng)需要這種超越性，而超越性需要這種宇宙精神。老子說的“常德不離”，莊子說的“執(zhí)道者德全”，皆是此意。如果沒有超越的精神，人是不可能抵御世俗社會的侵蝕的，或者最終會陷于世俗的紛爭而不能自拔。即便獲得了某種德性的教養(yǎng)，那也是次一等級的，

再來看儒家的教養(yǎng)觀。儒家可以說是完全的社會教化觀。儒家的教養(yǎng)觀集中體現(xiàn)在忠孝與仁義禮智信等倫理與道德規(guī)范上?？鬃诱f：“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》）“君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是?！薄笆恐居诘溃鴲u惡衣惡食者，未足與議也?！保ā墩撜Z·里仁》）“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝。”（《論語·述而》）曾子說：“士不可不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？”（《論語·泰伯》）“仁”的觀念在孔子的學(xué)說居于中心地位，仁者必定會愛人，故而愛人是仁的應(yīng)有之義，愛人又是從愛自己身邊的人，尤其是從父母開始的，所以，“孝”是仁的核心內(nèi)容。

在孔子看來，人是否具有良好的教養(yǎng)，就在于是否具有仁愛的精神，孔子常掛在嘴邊的“君子”與“士”，屬于懂得且努力實行這種“仁”的教養(yǎng)的人，而缺乏這些教養(yǎng)的人不僅不能稱為“君子”與“士”，甚至不能稱為“人”，只能稱為“野人”。盡管孔子有把“仁”作為人的定性依據(jù)的傾向，即孔子沒有說人是屬于“仁”的，而只是表達了“君子”、“士”，或者“君子人”，才是屬于“仁”的，但孔子還是強調(diào)了追求“仁”的道德理性，即人生來還未必都是“仁”的，所以要用一種堅定的意志去追求它，故而哪怕造次、顛沛、惡衣惡食，哪怕任重道遠，時時刻刻都要銘記“仁”?？鬃右矆孕?，只要真誠求仁，就可得到仁，所謂“仁者遠乎？我欲仁，斯仁至矣?！保ā墩撜Z·泰伯》）“求仁而得仁?！保ā墩撜Z·述而》）

我們看到，“孝”作為“仁”的核心范疇，它本身是倫理的范疇，即一種社會次序教養(yǎng)的倫理，也就是一種行為規(guī)范，依據(jù)這種行為規(guī)范養(yǎng)就“仁”這個德性。故而，這種教化只能是家庭和社會的教化。

與此相關(guān)，“禮”的倫理范疇也具有特殊的地位，孔子說：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉?！保ā墩撜Z·顏淵》）“禮”在孔子論述的倫理范疇中僅次于“仁”，在孔子看來，“禮”是自己在社會上賴以立足的東西，所謂“興于詩，立于禮，成于樂”。（《論語·泰伯》）對于百姓來說，“道之以德，齊之以禮，有恥且格?！保ā墩撜Z·為政》）孔子甚至把是否擁有禮樂的教養(yǎng)看成是君子與野人的區(qū)別：“先進于禮樂，野人也；后進于禮樂，君子也。”（《論語·先進》）

“禮”是倫理規(guī)范，“仁”本身是道德自覺，孔子把“復(fù)禮”看作是“天下歸仁”的社會條件，表明孔子意欲通過倫理的規(guī)范喚醒道德自覺，即先在行為上做得到合乎禮則，再培養(yǎng)起來仁的自覺，就像名實關(guān)系一樣，名本來是實的稱呼，但名一旦確定下來，就具有不可置疑的正當性，實就要依隨名了，所以說：“名不正則言不順，言不順則事不成，事不成則禮樂不興，禮樂不興則刑罰不中，刑罰不中則民無所措手足。”（《論語·子路》）

孔子所說的“禮”，自然是周禮，即周代所制定的禮樂制度，也有人將周禮理解為禮法，因為它具有法的效力。孔子自己說過，雖然“周因于殷禮”，（《論語·為政》）但“周監(jiān)于二代，郁郁乎文哉，吾從周?！保ā墩撜Z·八佾》）無論在哪個意義上去理解周禮，可以確定的是，它是習慣意義上的禮俗制度，也是經(jīng)驗意義上的倫理次序。如此說來，孔子推行的教養(yǎng)，無論是核心價值的“仁”，還是基礎(chǔ)意義上的“禮”，都屬于社會的教養(yǎng)，即立于經(jīng)驗事實的社會教養(yǎng)?？鬃記]有全面論述儒家的仁義禮智信五個范疇，甚至也沒有將五個范疇連起來稱呼，盡管他也論述過“信”與“義”，說過“民無信不立”，（《論語·顏淵》）“君子喻于義，小人喻于利”，（《論語·里仁》）“隱居以求其志，行義以達其道”，（《論語·季氏》）但這都不能與“仁”和“禮”相比，對于“智”，他更是很少提及。

把仁義禮智信連起來稱呼，理當是孟子。孟子沒有偏離孔子的方向，卻有著大膽的設(shè)想和深入的闡釋。孟子說：“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也?！保ā睹献印す珜O丑章句上》）“仁也者，人也。合而言之，道也?！保ā睹献印けM心章句下》）“四端說”的意義在于，孔子把仁看作人的內(nèi)在本性的傾向，孟子則把它變成一種實在的學(xué)說，仁、義、禮、智等倫理與道德規(guī)范成了人的天生本性，天生具有的善端。不僅如此，孟子更是把人是否具有仁義禮智等教養(yǎng)看作是人與動物的根本區(qū)別，他說：“后稷教民稼穡，樹藝五谷。人之有道也，飽食、煖衣、逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，則契為司徒，教以人倫，—父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信?！保ā睹献印る墓戮渖稀罚叭酥愑谇莴F者幾希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人倫，由仁義行，非行仁義也。”（《孟子·離婁章句下》）在孟子描述人的文明化的過程中，道出了人的生存處境，即必須建立在群分群居的基礎(chǔ)上，所有的教養(yǎng)，都是“圣人”所開啟的社會人倫的教養(yǎng)，有這種教養(yǎng)的人就是“君子”，無這種教養(yǎng)的人就是“野人”。

孔子、孟子推崇的教養(yǎng)，都是在社會群體里面如何相處的問題，所有的教養(yǎng)又都可以成為“化”的過程，從自然人歸化、教化成為社會的人。人之為人，在于從生命中發(fā)現(xiàn)并培育這種社會的道德理性，而不涉及人與自然的關(guān)系，如果說這樣的教養(yǎng)中也擁有自然關(guān)系的話，那也是社會教養(yǎng)的先天化。

道家與儒家的教養(yǎng)論的歧見是鮮明的，一個是自然教養(yǎng)的，一個是社會教養(yǎng)的，這也成了各自標宗立幟的根本。要談現(xiàn)代國民教養(yǎng)，顯然不能僅僅在道家與儒家里面循環(huán)兜圈子，而要有一個人類的視野。這里著重要引入法國啟蒙思想家盧梭的教養(yǎng)論。

盧梭在其著名的《愛彌兒》一書中提出了三種教育理論，一種是取之于自然的教育，一種是取之于他人的教育，還有一種是取之于事物的教育（這里的教育也就是教養(yǎng)）①盧梭著、李平漚譯：《愛彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第7頁。。這三種教育，只有第一種是我們所說的自然教養(yǎng)，后兩種皆屬社會教養(yǎng)。自然教育中，人是主體，也是目的，教育是為了他自己的，是一個“特殊的和家庭的”，而人本身是自然人，在自然秩序中，所有人都是平等的；而后面兩種教育，或受之于人，或受之于事物，是一個“為了公眾的和共同的”，即都是為了他人的、社會的教育，也就是為了他人的關(guān)系而進行的。由于二、三種都是受之于社會的，故而我把盧梭的三種教育，合并為兩種教育，即兩種教養(yǎng)，這個正好符合道家自然教養(yǎng)和儒家的社會教養(yǎng)。然而，這兩種教養(yǎng)在中國文化中表現(xiàn)出巨大的歷史差異，與其說這是兩種沖突的教育理論，不如說是殊途未必能夠同歸的，因而是各走各道，由此形成的是兩種人格。不過，在盧梭那里，他表達了殊異卻未必不能統(tǒng)一的觀點，在他看來，既然三種教育是同時存在著的，那么將三種教養(yǎng)落實到具體的人身上，就應(yīng)當要統(tǒng)一，如若不能統(tǒng)一，受教育者就要發(fā)生人格的分裂，他說：“一個學(xué)生，如果在他身上這三種教師的不同的教育互相沖突的話，他所受的教育就不好，而且將永遠不合他本人的心意；一個學(xué)生，如果在他身上這三種不同的教育是一致的，都趨向同樣的目的，他就會自己達到他的目標，而且生活得很有意義。這樣的學(xué)生，才是受到了良好的教育的?！雹俦R梭著、李平漚譯：《愛彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第7頁。追求的目的既然是相反的，那么在一個人身上，不能夠使得受教育者同時既是如此，又是那般，即不能把人同時教育成兩種人。所以，人們必得在這兩種教養(yǎng)當中做出選擇。

在盧梭看來，教育也并非要培養(yǎng)人只顧自己、而沒有團隊與社會群體的合作意識，也還是要尋求統(tǒng)一性的，只是需要統(tǒng)一在那個基礎(chǔ)上的問題。所以，在做出了選擇的基礎(chǔ)上才去尋求統(tǒng)一性。而選擇說到底，也還是價值選擇。自然教育與教養(yǎng)，當然只能統(tǒng)一在自然教育與教養(yǎng)上，以自然教養(yǎng)為基礎(chǔ)，加上社會教育與教養(yǎng)，并且后者在與前者發(fā)生沖突的時候，必得服從前者，這樣教養(yǎng)出的人所富有的品格，當是自然人格。盧梭的選擇，其實是人類理智的選擇，也理當是中國現(xiàn)代國民教育的選擇。

二、人是目的

自然教育與教養(yǎng)，是以人為出發(fā)點的，也是其歸宿，也就是人們經(jīng)常說的“以人為本”，即以受教育者為本位。“以人為本”這個提法在中國很久遠，至少在唐朝談治理國家時，主張要“以人為本”，意思是人是根本。歷史上“一年之計樹谷，十年之計樹木，百年之計樹人”的說法，其實也是說培養(yǎng)人才是最根本的。“根本”的說法在于以一棵大樹為例，分清楚什么是根和本，什么是枝與末。如果說國家的根本在于培養(yǎng)人，那么在教育這個領(lǐng)域里面，人本身是根本。老子有一個說法：“夫物蕓蕓，各復(fù)歸其根?！笔钦f萬物紛紛蕓蕓，變化萬千，卻都要回復(fù)到它們的本根。這個思想運用在教養(yǎng)上，就是從哪里出發(fā)，最終回復(fù)到哪里，這就是出發(fā)點與歸宿的一致性。既然教育是以人為出發(fā)點，那個歸宿也只能是人。如果教育從人出發(fā)，卻有了別的歸宿，那就有違教育的初衷了，等于說栽的是桃樹，結(jié)的是李子，有違自然的邏輯。教育與教養(yǎng)要遵循的也是自然的邏輯。

說人是目的，或者說人是根本，那么這里的“人”指受教育者，而不是教育者?！笆芙逃摺边@個表達，看似沒問題，其實也是有問題的，因為教育在于使受教育者形成完善的人格，而不是滿足教育者的某種愿望，教育者只是從事了一項幫助受教育者成長的工作，受教育者是主體，教育者是賓客與輔助者，既然教育不是教育者的成長及其人格完善，所以，只能是賓客與輔助者。蔡元培先生說：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也?！雹诓淘啵骸兑痪农柀柲暌詠斫逃M步》，《蔡元培全集》第2卷，中華書局，1984年，第407頁。這是一個準確的定位。蔡先生如此講，也只是為了明確受教育者與教育者之間的地位。如若教育成為一種特權(quán)，就等于授予了教育者這項特權(quán)，因為執(zhí)行教育這項事業(yè)的正是教育者，往下說，教育者就有權(quán)要求受教育者按照自己的愿望，把人打造成自己心里想要成為的那種人，盡管這些愿望也可能還是善的，卻未必合乎受教育者本身的需要。在這種良好愿望下，受教育者淪為了教育者的工具，然而，人是不能做工具的。依照羅素的觀點，無論為了何種偉大愿景，哪怕是“為了上帝的榮耀與祖國的偉大”。我們肯定了人自身是目的，也就表明：教育是使受教育者成為他們應(yīng)該成為，或可能成為的那種人！這里說的“應(yīng)該成為”，是說人本身是各有才性的，也就是說各有所長，教育就是要每個人依其所長，成就他自己，伸展他生命中鑄就了的那種才能，而不應(yīng)該教育成為他所不見長的人，盡管人具有很強的可塑性，但那種依靠后天培養(yǎng)與訓(xùn)練而具有的才能，總是不能與先天具有的潛質(zhì)比優(yōu)劣的。這里的“可能成為”，是說成長中的人們，具有自己的夢想和追求，然而這種夢想和追求未必是才性所長，但生命中的渴望總是有緣由的，所以，他們的執(zhí)著彌補了他們才性中的短處，一個天資不夠的女子最終也成為杰出的芭蕾舞演員，一個手掌不夠大、身段不夠高的男子最終也進了籃球名人堂，這樣的事例不勝枚舉。對于成功者來說，他們成長過程中的教養(yǎng)是至關(guān)重要，沒有良好的教養(yǎng)，他們不可能成為自己應(yīng)該或想要成為的人，成長是要條件的。成長環(huán)境是條件，傳說孟母三次搬家，就是為了給孟子的成長尋覓一個好的成長環(huán)境。導(dǎo)師更是重要條件，導(dǎo)師是園丁，又是領(lǐng)路人，還是擺渡人，園丁在于調(diào)配營養(yǎng)，呵護成長；領(lǐng)路人能夠發(fā)現(xiàn)受教育者的天性、才性，在其人生十字路口陷于迷惑時，能指引方向；擺渡人是在其遇到險阻時，及時將其擺渡過去。英國著名教育家洛克提出，有條件的家庭，應(yīng)該盡可能為學(xué)生請家庭教師。在上述意義上，我們甚至可以說，教育者是受教育者決定性的因素，放任式的教育也會取得某種程度的成功，總有某個或某些人通過無目的和無規(guī)則的陶冶獲得成功，卻是以多數(shù)被淘汰為代價。可是，無論把教育者的作用抬高到多么重要的地位，也不能改變一個基本的事實，教師總是輔導(dǎo)的角色，幫助、輔助受教育者健康成長；而受教育者才是主角，是他們要受教育，要成長。當教育者試圖變成教育的主角時，那比放任學(xué)生自己成長的結(jié)果更壞，因為那樣的話，教育者會依自己的心意去主宰學(xué)生，要他們成為他想要成為的那種人，他會扭曲學(xué)生的心意以遷就自己的心意，同樣，他也會不那么在乎學(xué)生的才性與夢想，他甚至會打擊、挫抑學(xué)生的天性和自尊，以使其服從，當學(xué)生做了俘虜，就是他的“成功”。一旦獲得了這樣的“成功”，他就會按照自己的想法規(guī)定學(xué)生的成長路徑，而不是依學(xué)生的需要來設(shè)定成長路徑。

既然人是目的，就有一個目的性的問題。前面講的是角色的主次與輕重，目的性是要明確，人才是目的，教育與教養(yǎng)要符合誰的利益。雖則受教育者未必能清楚自己的利益是什么，或者他們只是朦朧地覺得某種需要，或者只是盧梭所說的“本人的心意”，但教育者應(yīng)當清楚，教育應(yīng)當合乎誰的目的。如果是合乎教育者的目的，就會以教育者的想法行事；如果是合乎受教育者的目的，那就要設(shè)身處地為他們著想，什么才是他們需要的，一個好的園丁最清楚花草需要什么，一個好的教育者也當如此。在中國道家的描述中，“圣人”實行的是“生而不有，為而不恃，長而不宰”，就是說，從教養(yǎng)的角度說，生養(yǎng)而不去據(jù)為己有，作為而不去占據(jù)成功的位置，使其很好的成長而不去宰制他們。最后一條最關(guān)鍵。人人皆有其本來具有的成長之路，依照他們的本性使其健康成長，這就是教育與教養(yǎng)的目的性。完成了他們的應(yīng)有的成長，就形成了人的格。一旦形成了人的品格，那就是不會隨意改變的了，如盧梭所說：“從我的門下出去，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是人：一個人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎么做人，他在緊要關(guān)頭，而且無論對誰，都能盡到做人的本分；命運無法使他改變地位，他始終將處在他的位置上?！雹俦R梭著、李平漚譯：《愛彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第13頁。形成人的品格，是教育的根本目的，無論遭遇怎樣的世故，也不會改變。

說人是目的，并不意味著為了個人自私的目的，人之為人，是要追求生活意義的。也就是說，自然教養(yǎng)會通向社會教養(yǎng)。自然教養(yǎng)不是要把孩子培養(yǎng)成不合群的孤獨人，自然教育也還是要人成為公民的。而這也是盧梭極力推崇柏拉圖《理想國》的原因，在他看來，《理想國》是最好的一部教育書，回想一下，《理想國》提出了真相、真理、正義和智慧的美德，尤其是提出了正義在生活中的意義：“正義是智慧與善?！薄罢x者是快樂的，不正義者是痛苦的。”“不正義絕對不會比正義更有利了。”“不是富有黃金，而是富有幸福所必需的那種善的和智慧的生活?！雹侔乩瓐D著，郭斌和、張竹明譯：《理想國》，商務(wù)印書館，1986年，第36、42、42～43、281頁。柏拉圖把正義作為生活的意義，無疑是在教養(yǎng)理論方面的立乎其大，使得教育具有正確的方向感。自然教養(yǎng)不是為了自私的目的，更不是為了財富，而是為了人本身的意義，當然也不是為了他人。

人之為人，依照中國儒家的觀念，在于人有道德理性，在孔子、孟子那里表現(xiàn)為要追求仁義；在后儒看來，人之為人，在于具有良知與良能。而在西方，則認為人之為人，在于人具有理性，先有理性，而后才有道德理性，如盧梭所言：“只有理性才能教導(dǎo)我們認識善和惡。使我們喜善恨惡的良心，盡管它不依存于理性，但沒有理性，良心就不能得到發(fā)展?！雹诒R梭著、李平漚譯：《愛彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第56、9、12頁，第89～90頁。

顯然，是理性引導(dǎo)人追求道德，而不是道德引導(dǎo)人追求理性，這里的理性當然是純粹理性，或者說是一般理性。這就有個次序問題了。追求理性，是把正義作為第一德性；追求道德理性，是把仁義作為第一德性。中國的哲學(xué)家有一個看法，人類一般是先有理性，然后才有道德理性，然而中國文化是先于理性而有道德理性，所以中國文化是早熟的。這種觀點具有相當?shù)氖袌?，因為它表達了一種中國人的文化優(yōu)越感。只不過，這種看法問題多多。首先，即便中國文化是先有了道德理性，未必就值得優(yōu)越。因為，仁義未見得優(yōu)越于正義。就其兩種理性產(chǎn)生的根源看，仁義產(chǎn)生于熟人生活領(lǐng)域，正義產(chǎn)生于公共生活領(lǐng)域，仁義講求愛人，正義講求公平，顯然早熟的道德理性不能取代不早熟的理性。其次，這種看法還只是儒家的看法，道家、墨家并不是這么看的。道家追求的是真實、公平，而不是仁義，墨家追求的是博愛、互利的公共理性。盧梭所追求的次序，當然是從理性到道德理性，在自然教育基礎(chǔ)上，使青少年知道做人的本分，逐漸擁有社會的擔當，合群與公民等社會教養(yǎng)應(yīng)當統(tǒng)一在自然教育基礎(chǔ)上。所以，盧梭說教育“必須在教育成一個人還是教育成一個公民之間加以選擇”③盧梭著、李平漚譯：《愛彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第56、9、12頁，第89～90頁。，就不是要不要社會教養(yǎng)的問題，而是對于選擇什么樣的教養(yǎng)作為基礎(chǔ)的意思，自然教養(yǎng)，還是社會教養(yǎng)。由于兩個目的不能同時達到，所以必須做出選擇。遵循自然教育，懂得怎么做人，那么也就終歸會懂得做一個公民。

要指出的是，這里說的懂得怎么做人，不是做一個社會的人，如果做社會的人，那就如同社會教養(yǎng)了；而是怎么做一個自然的、真實的、為自己而生活的人，從自然人通向有社會責任的人。為自己而生活與為別人而生活，這兩個相反的目的如果試圖同時達到，其實是兩個都達不到，“它只能訓(xùn)練出一些陰險的人類，這些人成天裝著事事為別人，卻處處為的是他們自己”④盧梭著、李平漚譯：《愛彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第56、9、12頁，第89～90頁。。這個意義上，我們就好理解為何他不同意洛克的理性教育了。洛克推崇的是英式的紳士教養(yǎng)，主張教育從一開始都要實行管教，所以是理性當先，他說道：“如果紳士一開始得到良好教育，那么他之后的一切都會步入正軌?！雹萋蹇耍骸督逃挕?，“1692年3月7日的信”；“盡早調(diào)教孩子的精神世界”；同左，他在這里借用了梭倫的話。⑤又說：“越早管束孩子，孩子和家人越舒心愉悅?！雹蘼蹇耍骸督逃挕?，“1692年3月7日的信”；“盡早調(diào)教孩子的精神世界”；同左，他在這里借用了梭倫的話。雖然洛克主張管教孩子，甚至是嚴厲管教，不過，他反對奴隸式的教育，即反對任何奴性教育，他崇尚的是自由人格，他主張的只是早早地形成一個習慣，因為“習慣可是會帶來很大影響的”⑦洛克：《教育漫話》，“1692年3月7日的信”；“盡早調(diào)教孩子的精神世界”；同左，他在這里借用了梭倫的話。。故而，管教也還是要“循循善誘”，“激發(fā)孩子的興趣”。而在盧梭看來，教育使孩子理性是目的，不是手段，洛克是把目的當手段了，“就我來說，再沒有誰比那些受過許多理性教育的孩子更傻的了”，“如果孩子們是懂得道理的話，他們就沒有受教育的必要了?！雹啾R梭著、李平漚譯：《愛彌兒：論教育》，商務(wù)印書館，1978年，第56、9、12頁，第89～90頁。所以，應(yīng)當以感性的手段達到理性的目的。盧梭的這個主張與他的自然教育觀念是相吻合的。

中國道家的主張與盧梭的教育論相當?shù)仄鹾?。道家是把自然質(zhì)樸看作最根本的教養(yǎng)，《老子》第十八章說：“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有忠臣?！币馑际牵捍蟮缽U弛之后，才有了仁義；聰明智慧出現(xiàn)了，才有了嚴重的虛偽；家庭不和諧了，才有了孝慈；國家陷于昏亂了，才有所謂忠臣。很顯然，仁義是對大道廢弛之后的補救，孝慈是對六親不和的補救?！独献印肺迨徽拢骸暗乐穑轮F，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之。長之育之，亭之毒之，養(yǎng)之覆之。生而不有，為而不恃，長而不宰，是謂玄德?！币馑际牵旱乐员蛔鸪?，德之所以被貴重，沒有人命令如此，而是自然而然形成的。所以，道使萬物產(chǎn)生，德使萬物畜養(yǎng)，使之成長、發(fā)育，使之結(jié)果、成熟，使之養(yǎng)育、維護。生成萬物卻不據(jù)為己有，推動萬物卻不自恃有功，作萬物的首長卻不宰制，這就叫做玄德。使受教育者自然而然地成長，給予他們所需要的充足的養(yǎng)分，使其成熟卻不刻意改變或宰制他們?！独献印返谑逭抡劦溃骸肮胖茷槭空?，微妙玄通，深不可識。夫唯不可識，故強為之容：豫兮若冬涉川；猶兮若畏四鄰；儼兮其若容；渙兮若冰之將釋；敦兮其若樸；曠兮其若谷；混兮其若濁?！币馑际牵汗糯木?，不可思議，其智慧深不可測。因為深不可測，所以這里勉強來形容他：遲疑審慎啊，像冬天涉河；警覺戒惕啊，像是犯事怕被四鄰知道；拘謹莊重啊，像是身為賓客；和藹可親啊，像是冰凌消融；敦厚質(zhì)樸啊，像是未經(jīng)雕琢的素材；胸襟寬懷啊，像是空虛曠谷；渾厚純和啊，像是渾濁的水。在第六十八章里，老子又說到“善為士者”，當擁有“不爭之德”。老子筆下的君子，也是理想人格，他不僅修養(yǎng)深厚，擁有深不可測的智慧，且淳樸敦厚，守柔處弱，像個嬰兒。這既是主動選擇的態(tài)度，也是力圖保持的自然本色。

在莊子所設(shè)定的理想人格中，真人是他描述最多的，其中他說道：“古之真人，不逆寡，不雄成，不謨士。若然者，過而弗悔，當而不自得也。若然者，登高不栗，入水不濡，入火不熱，是知之能登假于道者也若此?！保ā肚f子·大宗師》）意思是：古代的真人，不違逆自己所處的少數(shù)人的位置，不以自己的成功而逞強，不用心謀事情。如此，事情有了過錯不會反悔，事情做得當了也不會得意。如此，登上高處不會感到戰(zhàn)栗，進入水里不會打濕衣服，跳進火里也不會灼傷。像這樣的人，我們知道他能夠達到道的境界。莊子筆下的理想人格，他不僅保持了老子的“士”的本性，而且性情更為充實豐滿，他有獨有的擔當，有超拔的能力，有過人的勇氣，同時，他還很素樸率真，“真人”首先一條，就是真實，這是自然本性，無論他擁有多大的能耐，或者多么豐富的經(jīng)歷，他都不會喪失這個自然本性。

《莊子·天運》中，描述了孔子見到老子之后談起仁義道德問題的一段對話，孔子向老聃談起了仁義，聽完了孔子的話，老聃這才說道：

“那揚起來的糟糠要是鉆入人的眼睛，東南西北四方都分不清了；蚊虻叮了皮膚，通宵都難以入眠了。那仁義慘毒，令人煩悶，沒有比這東西更能擾亂人心的了。我的先生啊，您要是能夠使天下人不失去樸質(zhì)的本性，那么您也就可以隨風而動，掌持天德而自立了！又何必急急忙忙地四處奔走鼓吹仁義，就像擊打著背負的大鼓，到處尋找失去的兒子呢？那鶴不用每天洗澡也是白的，烏鴉也不用每天涂染也是黑的。黑白的質(zhì)樸，乃是它們的本性，不能強使其改變；名譽的外觀（暗喻仁義），看起來華麗，卻不足以稱廣大?！雹佟肚f子·天運》：“孔子見老聃而語仁義。老聃曰：“夫播糠瞇目，則天地四方易位矣；蚊虻噆膚，則通昔不寐矣。夫仁義慘然，乃憤吾心，亂莫大焉。吾子使天下無失其樸，吾子亦放風而動，總德而立矣！又奚杰然若負建鼓而求亡子者邪！夫鵠不日浴而白，烏不日黔而黑。黑白之樸，不足以為辯；名譽之觀，不足以為廣?！?/p>

這段話雖然是莊子所設(shè)定的孔子與老子的對話，未必真實，但對話反映了道家對于儒家仁義等德性的看法，即素質(zhì)的本性應(yīng)該是總德、天德，是第一德性，仁義屬于具體的德，是第二德性。第二德性需要建立在樸質(zhì)的第一德性基礎(chǔ)上，否則便不是有效的，如同人都不素樸誠實了，那仁義也無補于世。這也就是我想說的：人的社會教養(yǎng)應(yīng)當建立在自然教養(yǎng)基礎(chǔ)上，沒有前者，后者便沒有根基，就會失真。

三、懷疑精神與完善的教養(yǎng)

在2018年一次公開的教育專題講座中，我給在座的人出了一道題：如果是你的孩子，你希望他成為什么樣的人？擺在你面前有三個答案，你會選擇哪一個？一、金榜題名，考入名校；二、成為對家庭、社會、國家有用的人；三、成為完善的心智與獨立的品格的人。結(jié)果，在場的人各個選擇不同，三者皆有之，只是選擇第三者的還是多一些。我對選擇了第三者的人說：如果我要不是有意地問你們，你們會這么選么？這一問使得他們陷入迷惑了。很顯然，如果不是有意地問，多數(shù)的人會選擇前兩者，因為公開這么一問，就多少使問題敏感了，人們也會由此理智起來。第一個選擇實際上是把人生的階段性目標當作教育追求的目的，可以稱為考試的人生；第二個選擇是把社會作用當作教育的目的，可以稱作為他人活著的人生；只有第三個選擇是為了人自身的目的。為了人自身的目的，并非沒有社會作用與社會能力，而是這樣的教育目的得到實現(xiàn)，就自然就擁有它們，同時擁有前者不擁有的東西。

我們都知道，懷疑精神是科學(xué)昌明、社會進步的必需條件，甚至可以說，人類的每一個改變都是起因于懷疑精神。好奇、懷疑與獨立思考，這是發(fā)現(xiàn)、發(fā)明與創(chuàng)造的前提，而這三者之間猶如孿生兄弟，任何一個都兼有另外兩個特性，如好奇的人，總是懷疑的和獨立思考的，而懷疑的人又總是好奇和獨立思考的一樣。但是，三者都需要共同的生存條件，如共同的母體，共同的自然與社會環(huán)境，如果我們把天性自然看作這個母體的話，那么良好的教養(yǎng)就會是這些精神的自然與社會環(huán)境。人天生都是擁有好奇、懷疑與獨立思考的，這在中西人種中并無差異，差異就存在于教養(yǎng)了。天生的稟賦如果得到陽光雨露的滋養(yǎng)與呵護，就會長成剛直有用之才，如果遭到糟踐揉虐，就會早早地蔫了頭。所說的社會環(huán)境，當然不單是教育，更是社會制度，大的社會變革所引發(fā)的思想解放運動，能夠催生人們的懷疑與獨立思考能力，像中國的春秋戰(zhàn)國時期的百家爭鳴，歐洲的文藝復(fù)興運動，都曾出現(xiàn)過群星并出的局面，但這是多少個世紀也難以再現(xiàn)的歷史情形。在一個相對平靜的社會環(huán)境下，教育作為人類智慧的溫床，如何培育人的好奇、懷疑與獨立思考能力，乃是百年大計。

在好奇、懷疑與獨立思考三種精神中，大概只有好奇與理性無關(guān)，乃是人的本能，懷疑、獨立思考都與理性有關(guān)。如果說懷疑也與人的本性有關(guān)的話，那也只是初始的意識，生活其實總在教人不要懷疑周邊發(fā)生的都是真實的事情，就像一個小孩也會自然而然地想：是否自己周邊的人和事的存在，都是為了自己的存在而存在？如此，只有自己的存在是真實的存在，其他的存在都只是陪襯，或者都是不真實的存在。但是，自然本性無法保持這樣的懷疑，如果沒有理性的培育，人們不可能把一個孩童時代的懷疑進行到底。而當懷疑的本能遇到理性的陽光哺育，就會長出懷疑的精神，不僅保持初始的懷疑，且會帶著審視的眼光，對所有的事情都要進行思索，不輕信經(jīng)驗事實，不信奉教條，不服從獨斷。至于說獨立思考，則完全是教養(yǎng)的結(jié)果。如何呵護人的好奇心，保護并培育人的懷疑與獨立思考精神，則是教育要做的事情。懷疑本身不是目的，確信才是目的。確信是對于真知的確認，懷疑則是對于現(xiàn)象、假象或已成定論的懷疑。從確信開始，必以懷疑而告終；從懷疑開始，方可以確信而告終。這就是人類的認知歷史。胡適先生提倡的做學(xué)問的方法，如“大膽地假設(shè)，小心地求證”，以及“在不疑處生疑”，也是說從懷疑開始，謹慎求證，沒有經(jīng)過懷疑的確信是盲從的，而盲從不能產(chǎn)生新的知識。

當我們說理性呵護、培育了人的本能時，別忘了理性本身是懷疑的。理性的本義乃是一種合理地思考、推理和辨別的能力。這就是說，理性是排除了情感的干擾的，也是排除了脅迫的，是一種合理的自由意志。我們回想一下，最早主張理性的希臘圣哲柏拉圖，他把人的理性看做是靈魂中最高的部分，其次才是“理解”、“忠誠”和“對影子感知”，后面三種都不必產(chǎn)生懷疑，只有理性才會懷疑，其中懷疑感知世界的真實性，就是最根本的懷疑，由此懷疑，才會有追求真實、真理的力量。故而，在教育上，他說：“如果你竟事實上教育起目前你還只是在口頭上教育的你們的那些孩子，我想你一定不會容許他們來統(tǒng)治國家決定國家大事的，既然他們像幾何學(xué)上的無理線那樣的無理性?！雹侔乩瓐D著，郭斌和、張竹明譯：《理想國》，商務(wù)印書館，1978年，第301頁。而柏拉圖教出的最好的學(xué)生亞里士多德，卻對他的老師說：“吾愛吾師，吾更愛真理。”盡管他尊敬自己的老師，卻還是對老師所教授的產(chǎn)生了懷疑，如果沒有懷疑，他就不會去做這樣的選擇。應(yīng)該說，這是柏拉圖所期望的。世界上最重要的理性主義運動，其本質(zhì)就是懷疑的，最典范的話即是笛卡爾的“我思故我在”，這是最普遍的懷疑，懷疑帶來的是人類所有思想成果的反思，這樣的反思給科學(xué)和啟蒙產(chǎn)生的影響力，無論怎樣評價都不為過。

懷疑精神其實也是一種另類的思考，因為不相信前人的成規(guī)和結(jié)論，從相異或相反的角度另辟蹊徑，這就是另類思考。另類思考，可以說是人類取得所有創(chuàng)造與進步的途徑，如果只是順著別人的思考，那叫繼承，而不是創(chuàng)新，尤其是在“山窮水盡疑無路”時，常規(guī)的思索用盡也難尋通途，一個另類的思考常能破除困局，起到“柳暗花明又一村”的效果。時下中國流行創(chuàng)新、創(chuàng)造，可如果民智不開，尋的是舊的思維路徑，走的是別人走過的路，如何談得上創(chuàng)造、創(chuàng)新。在學(xué)界有一個說法，美國人善于創(chuàng)新設(shè)計，中國人善于順著設(shè)計好的路子往下鉆。這個說法算是切中了要點，這也可能是中西教育的根本差距。2014年6月在一次希臘的學(xué)術(shù)會議上，一些中國學(xué)者與一些歐美學(xué)者在一起討論問題，一個歐洲的學(xué)者驚奇地發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)者都在論述古代經(jīng)典的微言大義，而歐洲學(xué)者都在批評反思，她把自己的疑惑提出來：我們這里天天做的事情都是反思，為何中國學(xué)者不進行歷史的反思，只做認同？結(jié)果，中國學(xué)者中無人能夠回應(yīng)她的問題。這個事情反映的是中西學(xué)者的思想方式與習慣，解釋世界與創(chuàng)造世界差別是巨大的。然而，創(chuàng)造是從不疑的事實中產(chǎn)生懷疑與反思開始的，就像沒有對于絕對主義時空的反思與批判，不可能有相對主義理論發(fā)現(xiàn)一樣。

中國歷史上只有春秋戰(zhàn)國和清末民初兩個時期有過普遍的懷疑精神，兩次都是在舊的制度衰壞、大一統(tǒng)的中央帝國控制力降低的時候，春秋戰(zhàn)國是產(chǎn)生了思想成果的時代，而明末清初則是半截子的懷疑與啟蒙的時代，沒有產(chǎn)生多少思想成果，也沒有形成巨大的社會影響。而絕大多數(shù)的歷史，思想都被君主專制封殺在自我循環(huán)的圈子里而難以破繭。而教育，在歷史上長期擔待的角色是傳統(tǒng)文化價值的傳承者與倫理的傳播者的角色，讀書做官是受教育者的價值取向，從國家取仕所憑借的經(jīng)典來看，不教授科學(xué)，不鼓勵懷疑與獨立思想，甚至經(jīng)商、從事藝術(shù)，也會遭受歧視，把另類思考視為離經(jīng)叛道，視為異端。這種教育不是沒有理性，或沒有培養(yǎng)人的理性，而是只有帶有熟人社會的倫理與道德的理性，或者對于現(xiàn)成秩序的認同、服從的理性，缺少懷疑的、獨立思考的理性，缺少科學(xué)的、研究創(chuàng)造的理性，也缺少社會正義的理性。理性在塑造人的品格的過程中，不僅扮演了執(zhí)著的角色，甚至扮演了“照單接受”和故步自封的角色。在“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的價值表述中，“達”其實只是做官，“窮”則是在做官之外的所有可能，如此，教育的目標就是培養(yǎng)適合做官的人才，在“三綱八目”的網(wǎng)羅之下，教育其實充當了維護既有制度的工具。這種毒害影響至深，甚至可以說深入到人的骨子里去了，以至于在如今的知識與信息經(jīng)濟時代，教育者與受教育者還都在做著同樣的當官夢，有了專業(yè)知識，有了事業(yè)上的成就，更適合于做官，做官才是人生價值的實現(xiàn)。說到懷疑與獨立思考精神，并非說中國沒有這方面的思想資源，像莊子的相對主義就是一個思想的利器。在莊子的相對主義理論中，大小、長短、貧富、貴賤、智愚、有用與無用的性質(zhì)都沒有絕對如此的道理，連是與非、對與錯也是如此，你認為是的未必是，你認為非的未必非，對的未必就對，錯的也未必就錯，如此，破除了獨斷，破除了非此即彼的界限，最終也破除了權(quán)威，對任何事情都保持了懷疑的態(tài)度。懷疑精神既是理性的本來之義，那么懷疑精神不是要否定一切既有的價值，而是對既有價值的審慎。而缺乏審慎，必定走向獨斷或盲從。

獨斷在教育中，不僅表現(xiàn)為盲從，也表現(xiàn)為對于其他路徑的拒絕。在一個小學(xué)生的考試中，有一道歷史題：清朝收復(fù)臺灣之后，開放了哪四個口岸通商？一個學(xué)生答道：粵海關(guān)、江海關(guān)、浙海關(guān)、閩海關(guān)。答案本來對的，但因為不符合教科書的次序，結(jié)果老師給他打了“錯”，并令他抄寫十五遍。學(xué)生感到很困惑，家長也感到無奈。我不知道老師是如何批改作業(yè)的，為何正確的答案僅僅順序不合標準答案就算錯，如果說這個順序是重要的，那也至少不能算作錯吧，你可以給學(xué)生講，如果你依照課本上的順序答就更對了，因為我在課堂上已經(jīng)特別強調(diào)過，這個順序的重要性?？墒沁@個老師采取的是非此即彼的辦法，把一個正確的答案否定了，在他看來，你只需要記住答案就好了，其他任何想法都是不被接受的。這猶如本來條條大路通羅馬，你卻只認定自古只有一條通道羅馬。像這樣的困惑或許會困擾學(xué)生很多年，而這也就在折磨著學(xué)生的想象力與創(chuàng)造性了。

如果說懷疑精神是理性的一部分，而理性本身則是自然教養(yǎng)的應(yīng)有之義，那么盧梭所說的“完善的教養(yǎng)”，也就是“人是目的”命題中的應(yīng)有之義了，因為“人是目的”乃是完善教養(yǎng)所有追求的，是立乎其大者。依照盧梭的看法，“自然教養(yǎng)”才是完善的教養(yǎng)，“自然教養(yǎng)”會使得取之于他人、取之于事物的社會教養(yǎng)的目標一致起來，而不會形成追逐兩個對立的方向而不達目的，也就是自然教養(yǎng)會使得受教育者接受社會他人、事物的教養(yǎng)。其實，所有的教育家們都是把完善教養(yǎng)作為追求目標的，卻各個路徑不同，孔子、孟子、老子、莊子、墨子、荀子，以及西方的洛克、羅素等莫不認為自己的方案是完善的教養(yǎng)。既然各自都是在教育實踐中形成的理論，那么各自也都有存在的合理性。既然有存在的合理性，那么也就有存在的必然性了。自然教養(yǎng)與社會教養(yǎng)在內(nèi)容上看，具有不可替代性，人們受教育是為了他們自身的，也需要是為了社會的。這就有一個本末與主次問題了。我以為，前者是基礎(chǔ)、本體，是教育的立乎其大，后者是附加于其上的社會屬性。社會教養(yǎng)必須立于健康的體魄、自然的人格的平臺上，如果這個自然平臺不堅實，一上來就教學(xué)生如何為他人生，為社會活，就會出現(xiàn)兩種情形，一種是盧梭說的“整天裝著事事為別人，卻處處為的是他們自己”，另一種是不堪重負，生活失去了本來的意義，那個平臺終究被壓垮了。中國的教育傳統(tǒng)最根本的缺陷就是沒有“人是目的”之大，把社會教養(yǎng)當做了教育的全部目的了。

最后，我們來說“格”的落實。教育是一定要落實到人格的，也就是人的品格、品相與精神氣質(zhì)。蔡元培曾為國民教育提出過“德、智、體、美”四個格，這可以是一個言簡意賅的總格。至今我們也只踐行了其中的三個，而把“美”排除在外了?？偨Y(jié)人類的智慧，聯(lián)系古今，我們可以把現(xiàn)代國民教育的“格”具體地表述為：健康的體魄，健全的心智，自然的真實素樸，慈愛之心，生活的樂趣與歷練，正義的追求，和諧相處的能力，信義的擔當，尊重他人，遵從法律，履行公民責任。前面七條，可稱為自然教養(yǎng)所能完成的，后面四條，可謂社會教養(yǎng)所能完成的。①羅素強調(diào)了“遵紀守法”和“個人生活技能”，涂爾干強調(diào)了公民道德的“遵從法律”與“履行公民責任”，其中就包括了履行選舉的義務(wù)。（見涂爾干：《職業(yè)倫理與公民道德》，上海人民出版社，2001年）自然教養(yǎng)具有自然性，卻不等于不經(jīng)教養(yǎng)，教養(yǎng)是自然人格得以形成的保障，或許有的品格雖然是人本性所蘊含，如自然的真實素樸，必經(jīng)保持的涵養(yǎng)與回歸自然的歷練；慈愛之心，須經(jīng)培育養(yǎng)成，如擦拭明珠一般的教養(yǎng)。社會教養(yǎng)屬于社會性，是人的社會生活的理性追求，但它們也要以自然教養(yǎng)為前提，在不失自然本性的基礎(chǔ)上養(yǎng)成。國民教育是普遍性教育，是國家對于每一個公民的教育要求，而不是個性化的教育，但也要以自然個性為基礎(chǔ)，沒有具品格的個人，就沒有合格的公民。這正是自然教養(yǎng)與社會教養(yǎng)的一致性。