張志文

（滇西科技師范學(xué)院 文學(xué)院，云南 臨滄677000）

閱讀教學(xué)對話成為當(dāng)今語文閱讀教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，其具有主體性、發(fā)散性和平等性等特征。然而，我們在為其稱贊的同時，也不應(yīng)該忽視其存在的誤區(qū)?！艾F(xiàn)在語文教學(xué)問題是讀書太少，很多學(xué)生只讀教材、教輔，很少讀課外書，語文素養(yǎng)無從談起”[1]。要正視這些問題，讓閱讀教學(xué)對話成為培養(yǎng)學(xué)生能力的一種新生力量。

1 閱讀教學(xué)對話存在的誤區(qū)

隨著語文課程新一輪改革浪潮的到來，對話理論應(yīng)運而生，為語文課堂教學(xué)注入了新的生機。在此過程中，閱讀教學(xué)對話一躍成為語文教育工作者眼中的寶物，并在課堂教學(xué)中積極實踐。但是，在實踐的過程中，耗費精力的同時，出現(xiàn)了一些問題。

1.1 對話主體的缺失

閱讀教學(xué)對話包括兩種主體：一種是顯性主體，另一種是隱性主體。閱讀教學(xué)對話沖擊了傳統(tǒng)教學(xué)灌輸式的講授方式，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師“一言堂”的現(xiàn)象，在課堂上學(xué)生有更多的思考和發(fā)言的時間。在閱讀教學(xué)對話的過程中，老師和學(xué)生作為顯性主體，相互之間有了真正的溝通和交流。然而，由于受傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方式根深蒂固等因素的影響，在具體的教學(xué)實踐中，很多都流于形式，效果并不明顯。比如，一些老師在課堂上即使采用閱讀對話教學(xué)模式，也只是簡單的一問一答對話形式。在這種情形的課堂上，老師與學(xué)生的對話交流是老師提前按教案備好的，本質(zhì)上是一種“偽對話”。在這樣的閱讀教學(xué)對話過程中，無論是老師還是學(xué)生，都過多地被文本所束縛，使得學(xué)生與文本、教師之間的心靈對話嚴(yán)重缺失，學(xué)生的個性、思想見解受到壓抑。由此，學(xué)生容易喪失與文本、教師對話的主體性。學(xué)生主體性的喪失，又嚴(yán)重影響到學(xué)生對閱讀的興趣，進而不利于思想的解放。

1.2 對話意圖的迷茫

在課堂上，閱讀教學(xué)對話逐漸普及，也出現(xiàn)了“無效對話”的問題?！盁o效對話”，主要是指掩蓋真實意圖的對話，即對話雙方之間沒有進行真誠的交流，所進行的對話或偏離主題、或與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，自然不能反映對話主體真實的意圖?？此七M行了對話，卻沒有任何意義。只不過是在打發(fā)課堂時間，并沒有真正融入文本中，自然也就不能理解文本作者所真正想表達的意思。當(dāng)前，學(xué)生容易受到多元社會思潮的影響，部分學(xué)生的個人價值觀偏離了主流價值觀。在閱讀教學(xué)對話的課堂上，作為對話主體的學(xué)生沒有放在作者所處的時代去理解文本，所以不能理解文本作者所要表達的真實意圖，而是海闊天空地“胡言亂語”。這樣的閱讀教學(xué)對話成為“無效對話”，造成閱讀教學(xué)對話之痛。

1.3 對話價值的引領(lǐng)不足

現(xiàn)在的對話教學(xué)課堂把學(xué)生當(dāng)作主體，讓教師發(fā)揮引導(dǎo)和指導(dǎo)作用，但這并不意味著教師的傳授與對話是矛盾的，更不能排斥教師的講解。尤其是，學(xué)生的認(rèn)知水平和思想視野具有的局限性會導(dǎo)致對話沒有深度，對話的內(nèi)容也比較通俗。換句話說，僅僅通過學(xué)生的提問、討論、以及老師的釋疑，是遠遠達不到閱讀教學(xué)對話的真正目的的。真正有效的教學(xué)對話語文課堂，更加注重的是教師的言行教導(dǎo)，即教師通過自身的情感體驗和言語魅力對文本所要傳達的價值觀做透徹的講解，通過文本傳達正能量的價值觀對學(xué)生進行價值觀的引導(dǎo)。實際上，在閱讀教學(xué)的課堂上，很多老師在確定對話話題后，就讓學(xué)生挨個發(fā)言。而對于學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，只是簡單地點評和總結(jié)，并沒有給予規(guī)范的矯正，也沒有給予正確的價值引領(lǐng)，這致使學(xué)生對文本價值的解讀產(chǎn)生偏頗。

1.4 對話對象的消解

生活中離不開對話，閱讀教學(xué)更是需要對話。閱讀就是讀者與文本之間心靈和情感的對話。在對話的過程中，文本不只是無生命的文字圖片，而是一個賦予生命的靈魂?！霸谡嬲淖x者面前，文本將敞現(xiàn)他全部的生命意義和美?！盵2]例如 《詩經(jīng)》、唐詩宋詞、明清小說等都體現(xiàn)了博大精深的傳統(tǒng)文化?！堕L征》《飛奪瀘定橋》《紀(jì)念白求恩》等紅色革命題材的經(jīng)典著作，展現(xiàn)了老一輩革命家不怕犧牲的大無畏精神。這些展現(xiàn)正能量的教材文本，仍然不過時，需要我們細細品讀、慢慢回味。閱讀教學(xué)對話真正呈現(xiàn)的狀態(tài)，就是讀者與文本能夠做到交匯互融，成為“一對惺惺相惜的朋友”，在相互交流和理解中獲得新生。但是，傳統(tǒng)的閱讀理論卻主張閱讀的主體就是學(xué)生，文本是閱讀的對象，閱讀的過程就是學(xué)生提取文本信息的過程。在這一理論影響下，文本作為被異化的對象，限制了學(xué)生的思維。同時，作為主體的學(xué)生與文本只是“死氣沉沉”地交流；文本作為閱讀的對象，其生命力也逐漸被消解。

2 閱讀教學(xué)對話存在誤區(qū)的原因分析

對于閱讀教學(xué)對話存在的誤區(qū)，我們要引起足夠的重視。只有深入剖析其中的原因，才有利于對癥下藥，進而達到消除誤區(qū)的目的。

2.1 對話主體意識淡薄

從學(xué)生的角度來說，他們在課堂上依然過多地依賴于老師的教學(xué)，僅是根據(jù)老師提前設(shè)置好的情景和思路完成閱讀對話。有些學(xué)生由于性格等原因，不經(jīng)常參與課堂討論，很難養(yǎng)成獨立思考的習(xí)慣。學(xué)生認(rèn)為老師講的內(nèi)容就是正確的，不會有錯誤，只顧一味地接受，很少對老師課堂上講的內(nèi)容產(chǎn)生質(zhì)疑并進行追問。對話是雙方主動合作互動的過程，而不是單方面的一廂情愿。自始至終，作為主體的學(xué)生就將自己定位為被灌輸者，而不是知識的追尋者，這樣的思維導(dǎo)致師生之間的思想碰撞幾乎為零。歸根結(jié)底就是學(xué)生的主體意識淡薄，進而導(dǎo)致對話意識淡薄。

2.2 對話主體與文本交流缺乏真誠的態(tài)度

在閱讀教學(xué)對話中，對話意圖的偏離是不可避免的，這種情況會影響到閱讀教學(xué)對話的質(zhì)量。由于對話的主體對文本內(nèi)容沒有做深入的了解，使得文本所涉及的時代背景、有關(guān)話題的關(guān)聯(lián)知識點與學(xué)生所掌握的知識產(chǎn)生一定的距離。在此種情況下，學(xué)生所掌握的學(xué)科知識有限，沒有把教材所涉及的隱含知識點挖掘出來，讓學(xué)生誤會。他們便言不由衷，進而偏離題意。學(xué)生與文本之間就喪失了溝通與交流的契機，即使在閱讀課堂上有交流，在交流過程中也缺乏真誠的態(tài)度。

2.3 對話引領(lǐng)者的專業(yè)素養(yǎng)有待提高

作為閱讀教學(xué)對話的引領(lǐng)者，教師應(yīng)該深知自己身上的責(zé)任重大。僅僅依靠教材去解讀學(xué)生這一主體心中的困惑是不夠的，要發(fā)揮教師主導(dǎo)的作用，即教師要帶領(lǐng)學(xué)生這一主體去認(rèn)識和領(lǐng)會文本，與文本作者、語文教材編者進行對話。這凸顯出閱讀教學(xué)對話對教師的專業(yè)素養(yǎng)有很高的要求。由于一些語文教師在閱讀教學(xué)過程中，只是把任務(wù)布置給學(xué)生，對學(xué)生的回答沒有給予有意義的點評，發(fā)現(xiàn)回答問題的學(xué)生有價值偏差時不能及時糾正，這表明閱讀教學(xué)對話引領(lǐng)者的專業(yè)素質(zhì)有待提高。尤其是語文學(xué)科所具有的外延性，決定了作為語文學(xué)科的教師就必須具有貫穿古今的文化學(xué)識和較高的教學(xué)能力。另外，尤其是一些資深的老教師，受傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理論的影響，思想觀念較為陳舊。當(dāng)今知識更新較快，語文學(xué)科學(xué)無止境，這就要求作為語文學(xué)科的教師應(yīng)與時俱進。

2.4 對話中對象的不在場

“文本是一個開放的系統(tǒng)，不同的讀者會因為個人經(jīng)驗的差異延展出不同的意義空間”[3]。作為對話的核心，文本是整個對話的前提和基礎(chǔ)，教師和學(xué)生在文本的基礎(chǔ)上才能發(fā)生對話。無論是老師還是學(xué)生，必須重視文本的地位。然而，在語文閱讀教學(xué)實踐課上，一些教師提前設(shè)定好問題，并急于讓學(xué)生回答。如果學(xué)生課前沒有及時預(yù)習(xí)課本，就會導(dǎo)致他們不熟悉課本內(nèi)容，進而對課堂上老師所講的內(nèi)容產(chǎn)生“迷茫”的感覺。一旦出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，就意味著學(xué)生與文本之間產(chǎn)生了一條不可跨越的鴻溝，兩者之間的距離也就逐漸拉遠。在他們的認(rèn)知世界中，文本只是課堂學(xué)習(xí)的輔助。他們潛意識地認(rèn)為，教師才是對話課堂上最重要的角色。因此，無論是教師的“家里學(xué)”理念，還是學(xué)生自身的認(rèn)知水平，都表明文本在閱讀教學(xué)中的地位有待加強。

3 針對閱讀教學(xué)對話存在的誤區(qū)，提出切實可行的解決措施

閱讀教學(xué)對話的誤區(qū)產(chǎn)生的原因是多方面的，針對這些原因認(rèn)真分析，尋求走出誤區(qū)而行之有效的策略，積極建構(gòu)有價值、有意義的“對話式”閱讀教學(xué)。

3.1 增強閱讀教學(xué)對話主體意識

每一個學(xué)生都具有無窮的潛力，具有主觀能動性，如何最大限度地開發(fā)學(xué)生的潛力，成為閱讀教學(xué)要解決問題的重中之重。如果學(xué)生的潛力得不到發(fā)揮，他們的創(chuàng)造性就會消失，甚至?xí)郎?。學(xué)生逐漸從書本、教師面前突破自己塵封的思想，擺脫對老師和書本的依賴。久而久之，學(xué)生會認(rèn)識到自身的主體意識的重要性，敢于在課堂上表達自己的所思所想，甚至?xí)庾R到：表達自己對于文本的看法和意見是作為對話主體的權(quán)利。學(xué)生不能漠視，更不能輕易放棄其主體地位和權(quán)利，應(yīng)該增強自己在閱讀教學(xué)中的主體意識。除此之外，教師也應(yīng)該在教學(xué)過程中，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的主體意識。在課堂上，老師讓學(xué)生多發(fā)言、多思考，督促學(xué)生養(yǎng)成勤于思考、勇于表達自我看法的習(xí)慣。通過學(xué)生和教師的共同努力，做到雙管齊下，學(xué)生的主體意識才能增強，才能體會到閱讀教學(xué)對話的樂趣，并在對話中不斷提升自我。

3.2 審視對話主體與文本的交流

學(xué)生作為對話主體，必須認(rèn)識到：文學(xué)作品的生產(chǎn)意義并不僅僅是文本作者所單獨賦予的。作為閱讀主體，學(xué)生必須挖掘文本的深層次意義，將自己的審美感受和審美體驗投射到閱讀文本的過程中，對文本進行深入的研讀。同時，學(xué)生也應(yīng)該涉獵更多的文學(xué)、美學(xué)等方面的經(jīng)典著作，在閱讀中積累自己的語言、知識和情感，提高文學(xué)鑒賞能力。例如，教師給學(xué)生講授高爾基的散文《海燕》，文中運用了大量的修辭手法，有比喻、借代和烘托等。學(xué)生應(yīng)該將這些修辭手法放在當(dāng)時的環(huán)境中去理解，與文本的文字進行真誠的交流，才能感受當(dāng)時的磅礴氣勢，理解作者寫作的目的和意圖。只有這樣，學(xué)生才能有自己獨特的見解和感受，才能真正在對話課堂上有話語權(quán)，從而進入討論的狀態(tài)，提出有意義的問題，思考深層次的問題。如此，才能理解文本的時代背景，不至于偏離文本的意圖。主體與文本真誠的對話，也能服務(wù)于主體內(nèi)部，我們認(rèn)識外部世界最終的目的就是為了認(rèn)識我們自身，進而反思自己和提高自己。

3.3 提高對話引領(lǐng)者的專業(yè)素養(yǎng)

在傳統(tǒng)語文教學(xué)對話的課堂上，教師常常以個人的分析為主，以學(xué)生的閱讀實踐為輔。隨著知識時代的到來，教師作為知識傳授者，必須不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。教師在知識傳授過程中，除了以引導(dǎo)為模式，更重要的是要貼近學(xué)生生活，培養(yǎng)學(xué)生的情感體驗。教師不能再用一成不變的教學(xué)理論去教授21世紀(jì)這一新時代的學(xué)生。教師應(yīng)該把一些創(chuàng)新的方法引進閱讀教學(xué)對話課堂，做到與時俱進。比如，將美學(xué)理論引進閱讀教學(xué)。將美學(xué)理論運用到課堂能夠讓學(xué)生在理解文本原意的同時，還能夠超越其根本意義。這既讓學(xué)生完成了文本的閱讀、闡釋、理解和認(rèn)知，不會偏離文本教材的主題；又能夠“激發(fā)學(xué)生的閱讀感受，涵化學(xué)生的情感經(jīng)驗、建立學(xué)生的審美情趣”[4]。比如根據(jù)周敦頤的《愛蓮說》，荷花不僅外在美，而且還具有高潔的品質(zhì)。老師可以帶領(lǐng)學(xué)生從美學(xué)的角度去鑒賞，使學(xué)生能夠得到獨特審美的意蘊。另外，教師還應(yīng)該多閱讀與學(xué)科相關(guān)的材料和讀物，這樣才能夠拓寬自身的視野，培養(yǎng)自己開放性的思維模式。唯有如此，教師才能不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，才能做好閱讀教學(xué)對話的價值引領(lǐng)者。

3.4 創(chuàng)建民主平等的對話平臺

閱讀對話教學(xué)的前提是民主平等，即對話的主體、對象都要處于平等的地位。教材文本是師生進行閱讀教學(xué)對話的基本依據(jù)，是師生對話的對象和客體，是師生獲得認(rèn)知力、鑒賞力主體性升華的憑借?！罢Z文教材采取‘語文素養(yǎng)’和‘人文精神’兩條線索相結(jié)合的方式編排教材內(nèi)容”[5]。因此，語文文本教材在閱讀教學(xué)對話中的地位十分關(guān)鍵，要引起足夠的重視。一方面，老師在課堂上要強調(diào)文本的重要性，培養(yǎng)學(xué)生體驗閱讀對話的興趣。因為閱讀教學(xué)的一個首要的任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生虔誠閱讀文本的態(tài)度，只有用一絲不茍的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度來對待文本，才能讓“死氣沉沉”的文字充滿靈動的生命力。教師要給予學(xué)生充足的時間去閱讀文本，熟悉文本的時代背景、故事脈絡(luò)等。真正的對話是基于文本的基礎(chǔ)上，教師和學(xué)生能夠身臨其境地體會文本中所描繪的內(nèi)容。要達到這樣的境界，對話的主體必須將自身的情感投入到文本之中。另一方面，學(xué)生作為對話活動中的主體，更要從靈魂的深處意識到文本的重要性?？傊?，對作為對話活動的對象和客體的文本，對話主體要從內(nèi)心深處去重視。只有這樣，才能與文本的文字進行跨越時間、空間的對話，才能更好地領(lǐng)會閱讀的魅力。

4 結(jié)語

閱讀教學(xué)對話中存在的誤區(qū)，需要我們在正確對待的同時，進行反思和探索。進而分析其存在的原因，并根據(jù)實際情況，發(fā)揮閱讀對話中教師、學(xué)生的聰明才智。通過對“對話教學(xué)”理念的深化認(rèn)識，語文學(xué)科才能順應(yīng)新課改的浪潮，從而引導(dǎo)學(xué)生理解“對話”內(nèi)涵，在課堂上實現(xiàn)真正的“對話”。

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[1]溫儒敏.語文教材主治不讀書少讀書[N].光明日報，2017-08-29(11).

[2]余虹.語文閱讀教學(xué)對話的有效性研究[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010(4):116-120.

[3]趙飛飛.互文性理論在群文閱讀中的應(yīng)用[J].教學(xué)與管理,2016（28）：52-54.

[4]劉培蕾.接受美學(xué)理論對中學(xué)語文閱讀教學(xué)的啟示[J].教學(xué)與管理,2017(21):81-83.

[5]靳曉燕.統(tǒng)編三科新教材到底新在哪兒[N].光明日報,2017-08-29(11).