陶 然

（上海建橋?qū)W院，上海 201306）

信息技術(shù)推動了教學模式變革、教學結(jié)構(gòu)調(diào)整、教學流程重構(gòu)與再造。為了適應信息技術(shù)與教育教學深度融合的要求，2014年教育部頒布了《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》，并在全國范圍內(nèi)開展教師信息技術(shù)應用能力培訓，目的是通過信息技術(shù)優(yōu)化教師課堂教學方法與學生學習方式，并推動教師專業(yè)發(fā)展[1]。與其他學科的教師一樣，中學英語教師必須提高信息技術(shù)應用能力，積極開展信息化教學改革，在培養(yǎng)學生英語綜合應用能力的同時，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

近年來，受到學界廣泛關(guān)注的TPACK，即整合技術(shù)的學科教學法知識，是教師信息技術(shù)應用能力的知識基礎(chǔ)，它直接影響教師融合信息技術(shù)與教育教學的能力。因此，研究中學英語教師的TPACK素養(yǎng)存在的問題及對策，對于促進中學英語教師提高課堂教學質(zhì)量和促進中學英語教師專業(yè)發(fā)展都具有積極的意義。

1 TPACK的產(chǎn)生背景

美國是世界上較早開展信息技術(shù)與課程整合的國家之一。從20世紀90年代以來，美國為應對信息技術(shù)的挑戰(zhàn)，在中小學掀起了轟轟烈烈的信息技術(shù)與課程整合運動，以培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和實踐能力。美國中小學信息技術(shù)與課程整合經(jīng)歷了三個階段，即Webquest模式階段、TELS模式階段和TPACK模式階段[2]。

1.1 Webquest模式階段

Webquest模式是指基于網(wǎng)絡(luò)的自主探究模式，它強調(diào)學生在基于網(wǎng)絡(luò)的自主學習、自主探究等的過程中，教師的優(yōu)點既不是課堂講授，也不是給學生答疑、解惑，教師的主要任務是為學生設(shè)計探究任務、開發(fā)探究資源、評價和總結(jié)學生的學習過程等。Webquest模式的優(yōu)點在于以學生為中心，能有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維和實踐能力，缺點是不利于學生系統(tǒng)地學習學科知識、學習效率較低、教師難以發(fā)揮作用等。

1.2 TELS模式階段

TELS模式是指運用技術(shù)加強理科學習，它模式的核心思想是：以模塊為單位設(shè)計教學內(nèi)容，將基于網(wǎng)絡(luò)的自主探究學習模式引入課堂教學，實現(xiàn)信息技術(shù)與地球科學、物理科學、生命科學等理科學科教學的有機融合，進而提高學生的理科學習成績。從本質(zhì)上講，TELS模式與Webquest模式具有較強的相似性，都強調(diào)學生自主運用信息技術(shù)，忽視教師在教學活動中應有的主導作用，沒有關(guān)注在整合信息技術(shù)與課程中應具備的專業(yè)知識、有效組織教學活動的方法等。

1.3 TPACK模式階段

TPACK模式是指整合技術(shù)的學科教學法知識模式。起源于美國教育心理學家舒爾曼（Lee S.Shulman）教授提出的學科教學知識（pedagogical content knowledge，PCK）這一概念。舒爾曼認為，為了保證教學效果，教師不僅要具備學科內(nèi)容知識（content knowledge，CK）、教學法知識（pedagogical knowledge，PK），還應具備針對具體學科和情境的學科教學法知識。隨著信息技術(shù)在教學活動中的廣泛應用，美國學者科勒（Mathew J.Koehler）和米什拉（Punya Mishra）對舒爾曼的PCK結(jié)構(gòu)進行了創(chuàng)新發(fā)展，提出了整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）的概念。在這一階段，研究者針對原有模式的固有缺陷，開始關(guān)注教師在信息技術(shù)與課程整合過程中應具備的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和應該發(fā)揮的作用。

2 TPACK的概念框架與核心內(nèi)涵

2.1 TPACK的概念框架

TPACK是在舒爾曼提出的學科教學法知識（PCK）的基礎(chǔ)上，吸收和融合了“技術(shù)知識”要素的產(chǎn)物。在科勒和米什拉看來，TPACK的本質(zhì)是技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識、教學法知識三者的有機融合與復雜互動[3]，是關(guān)于教師在信息技術(shù)環(huán)境下如何有效開展學科教學的知識。TPACK的概念框架及其包含的知識要素如圖1所示。

圖1 TPACK 的概念框架

由圖1可知，TPACK的概念框架包含了7種知識要素，分別是學科內(nèi)容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）等3種單一知識要素和學科教學法知識（PCK）、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學法知識（TPK）、整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）等4種交互知識要素。針對這些知識要素，科勒和米什拉強調(diào)，在信息技術(shù)與課程整合過程中，不僅要關(guān)注單一知識要素，更應該關(guān)注由學科內(nèi)容知識、教學法知識、技術(shù)知識相互作用而形成的新知識要素。學科教學法知識通常是指針對特定的學科內(nèi)容，實施教學活動的方法知識。整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識是指在信息技術(shù)作用下的學科內(nèi)容知識。整合技術(shù)的教學法知識是指在特定的信息技術(shù)環(huán)境下，開展教與學活動的知識。整合技術(shù)的學科教學法知識則是指基于信息技術(shù)環(huán)境和特定的學科內(nèi)容有效開展教與學活動的方法知識。

2.2 TPACK的核心內(nèi)涵

通過綜合分析TPACK產(chǎn)生的背景與概念框架，以及對相關(guān)文獻的系統(tǒng)梳理，筆者認為可以從三個方面來理解TPACK的內(nèi)涵。第一，TPACK絕不是學科內(nèi)容知識、教學法知識、技術(shù)知識的簡單疊加，而是三者有機整合與復雜互動的產(chǎn)物，是關(guān)于在信息技術(shù)環(huán)境下教師如何針對特定的學科內(nèi)容，有效開展教與學活動的新知識。在信息技術(shù)與課程整合中，教師不能僅僅關(guān)注信息技術(shù)手段或工具的操作知識，更要關(guān)注針對特定的學科知識，有效開展教與學活動的策略與方法的知識。第二，TPACK是在信息技術(shù)與課程整合實踐中教師必須具備的知識，強調(diào)教師在教學活動中的中心地位與重要作用，教師是課堂教學活動的設(shè)計者、組織者、評價者，是學生學習活動的協(xié)調(diào)者、監(jiān)控者、指導者，是課堂教學改革的參與者、實踐者、促進者。要不斷推動信息技術(shù)與課程的整合，必須重視教師TPACK素養(yǎng)的發(fā)展。第三，TPACK是在信息技術(shù)環(huán)境下教師專業(yè)知識的核心，具有緘默性、實踐性和情境性等特征。這決定了無法通過知識傳授讓教師提高TPACK素養(yǎng)，必須立足于課堂教學實踐，運用多種培訓方式，調(diào)動教師積極參與研討、觀摩、協(xié)作、體驗等活動，教師經(jīng)過長期的經(jīng)驗積累，才能逐步獲得獨特的專業(yè)知識。

3 中學英語教師TPACK素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查與問題剖析

3.1 調(diào)查問卷設(shè)計

在目前的TPACK理論研究中，存在兩種迥異的研究傾向。一是研究TPACK概念框架的7個構(gòu)成要素，代表學者是美國的科勒和米什拉[4]；二是研究TPACK概念框架的核心要素，代表人物是美國學者Niess[5]?；赥PACK并非技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識、教學法知識三者簡單疊加的結(jié)果，而是彼此相互作用形成的新知識，根據(jù)Niess的觀點，借鑒土耳其學者Isil Kabakci Yurkakul等開發(fā)的TPACK素養(yǎng)核心要素測量量表[6]，以及國內(nèi)學者的研究成果[7]，結(jié)合課堂教學的實際情況，筆者設(shè)計了中學英語教師TPACK素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問卷。調(diào)查問卷包括基本信息問項和量表兩個部分?；拘畔栱棸ㄐ詣e、教齡、任教學校類型、相關(guān)培訓的情況等。量表是從運用整合技術(shù)教授英語的統(tǒng)領(lǐng)性觀念、學生理解知識、課程與課程資源知識、教學評價知識、教學策略知識等5個維度，對中學英語教師的TPACK素養(yǎng)進行全面調(diào)查。在正式調(diào)查之前，對問卷分別進行了Cronbach’s α 系數(shù)檢驗、KMO 和 Bartlett球形度檢驗，結(jié)果表明問卷具有較好的信度和效度。

3.2 調(diào)查結(jié)果

本研究調(diào)查對象是中學英語教師。調(diào)查樣本來自參加某省“國培計劃”培訓項目的中學英語教師，來自該省各縣（市、區(qū)），具有一定的代表性。調(diào)查人員向被調(diào)查者集中發(fā)放紙質(zhì)問卷，在調(diào)查人員的指導下，被調(diào)查人員在現(xiàn)場填寫問卷。共發(fā)放問卷120份，回收問卷114份，其中有效問卷112份，有效問卷回收率為93.33%。在調(diào)查樣本中，男性教師38名（占比31.7%）、女性教師74名（占比68.3%）；教齡在10年以下的教師43名（占比38.4%）、教齡在 11～20年的教師 59名 （占比52.7%）、教齡在20年以上的教師 10名 （占比8.9%）；初級中學教師 45 名（占比 40.2%）、高級中學教師 67名 （占比 59.8%）；85名教師 （占比75.9%）參加過相關(guān)培訓、27 名教師（占比 24.1%）之前沒有參加過任何相關(guān)培訓。從參與問卷調(diào)查的教師中選擇12名教師進行深度訪談，以進一步了解他們的TPACK素養(yǎng)現(xiàn)狀，聽取他們對中學英語教師TPACK素養(yǎng)教育及開展相關(guān)培訓的意見與建議。

3.3 存在的問題剖析

對問卷中“基本信息”調(diào)查數(shù)據(jù)進行差異檢驗發(fā)現(xiàn)，從性別來看，雖然男性教師與女性教師的TPACK素養(yǎng)存在差異，但并不顯著。從教齡來說，教齡10年以下的教師比教齡11～20年及其以上的教師的TPACK素養(yǎng)低，且存在顯著差異；教齡11～20年的教師比教齡20年以上的教師的TPACK素養(yǎng)低，且存在顯著差異。這表明隨著教齡的增長和工作經(jīng)驗的積累，教師的TPACK素養(yǎng)逐步提高。從學校類型來說，初級中學教師與高級中學教師的TPACK素養(yǎng)并無顯著差異。從參與相關(guān)培訓方面來說，接受過教育技術(shù)能力培訓或信息技術(shù)應用能力培訓的教師比沒有接受過相關(guān)培訓的教師TPACK素養(yǎng)高，且存在著顯著差異。這表明開展相關(guān)培訓對于提高中學英語教師的TPACK素養(yǎng)具有積極的作用。對從深度訪談獲得的數(shù)據(jù)分析表明，培訓內(nèi)容、培訓方式和培訓策略等還需要進一步改進。

對從問卷中的量表和深度訪談獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)進行梳理分析發(fā)現(xiàn)，雖然目前不少中學英語教師均能熟練操作實物投影、電子白板、多媒體語音教室等常用的現(xiàn)代化教學設(shè)備，也曾嘗試利用信息技術(shù)手段輔助課堂教學，但是他們的TPACK素養(yǎng)仍然處于中等偏下的水平，離信息技術(shù)與課堂教學有機融合的要求還有一定的距離。具體來說，在運用整合技術(shù)教授英語的統(tǒng)領(lǐng)性觀念方面，雖然不少英語教師熟悉和接受了課程觀、教學觀，也能正確認識技術(shù)在中學英語課堂教學中的作用，但是他們都不同程度地存在“技術(shù)應用與教學活動本末倒置”“為了技術(shù)而技術(shù)”等錯誤觀念或行為。在運用整合技術(shù)教授英語對學生理解知識方面，多數(shù)英語教師沒有深入研究在信息技術(shù)環(huán)境下中學生的認知特征、認知偏好、認知活動過程等，對中學生可能會遇到的新問題、新困難等認識不足，對中學生在聽說讀寫等方面的學習需求把握不準。在運用整合技術(shù)教授英語的課程與課程資源知識方面，大多數(shù)英語教師仍然固守傳統(tǒng)的課程組織模式，課程內(nèi)容局限于教材上的知識，選擇和設(shè)計的課程資源沒有體現(xiàn)“信息化”的特征，難以適應信息技術(shù)環(huán)境下課堂教學的要求。在運用整合技術(shù)教授英語的教學評價知識方面，教師深受傳統(tǒng)的應試教育評價思想影響，不熟悉信息化教學評價方式和評價工具，仍然運用“紙筆測試”的總結(jié)性評價方式，片面地考察學生的英語讀寫能力；很少運用形成性評價方式，全面考察學生的英語綜合應用能力。在運用整合技術(shù)教授英語的教學策略知識方面，雖然多數(shù)英語教師認識到信息技術(shù)輔助課堂教學的作用，但是不熟悉在信息技術(shù)環(huán)境的教學設(shè)計、教學模式和教學方法。

4 培養(yǎng)中學英語教師TPACK素養(yǎng)的策略

教師的專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三部分[8]。TPACK是在信息技術(shù)環(huán)境下，針對特定的學科內(nèi)容，實施課堂教學的專業(yè)知識。培養(yǎng)中學英語教師的TPACK素養(yǎng)，是在信息化時代推動中學英語教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手。

4.1 厘清認識，明確培養(yǎng)英語教師TPACK素養(yǎng)的重要意義

不少英語教師，尤其是農(nóng)村中學英語教師對TPACK的認識還比較模糊。教育管理者和英語教師都要認真學習，熟悉和把握TPACK的概念框架與核心內(nèi)涵，厘清TPACK與學科內(nèi)容知識、教學法知識、技術(shù)知識等三者之間的本質(zhì)區(qū)別和內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明確提高TPACK素養(yǎng)的理論意義和實踐意義。從理論層面來看，提高英語教師的TPACK素養(yǎng)，不僅是提高教師信息技術(shù)應用能力、推動信息技術(shù)與課堂教學深度融合的需要，而且是在信息化時代教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，是提升中學英語課堂教學質(zhì)量的必然選擇；從實踐層面來看，在目前的英語新課程改革浪潮中，突出學生主體、倡導體驗參與、注重過程評價、尊重個體差異等基本教育教學理念如何落地，信息化教學環(huán)境、教學資源、教學手段、教學工具等如何應用，如何培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，這都要求教師具有較高的TPACK素養(yǎng)。

4.2 完善機制，激勵中學英語教師自我提高TPACK素養(yǎng)

在培養(yǎng)中學英語教師TPACK素養(yǎng)的過程中，學校應盡快完善教師培訓制度、獎勵補助制度、晉職晉升制度、考核評價制度等，以激發(fā)教師自我提高TPACK素養(yǎng)的積極性、主動性。首先，學校應完善教師培訓機制，預算專項經(jīng)費，通過“走出去、請進來”的方式，有計劃、有組織地選派英語教師參加各種形式的TPACK素養(yǎng)培訓。其次，學校應完善獎勵補助制度，給予教師合理的物質(zhì)獎勵或經(jīng)費補助，激勵英語教師開展TPACK課堂教學改革和實踐。再其次，學校要完善職稱職務晉升制度，要求教師在晉升高一級職稱或職務時，必須具有TPACK課堂教學改革實踐經(jīng)歷，或者具有相應的教學改革成果。最后，學校應完善考核評價制度，把TPACK課堂教學實踐納入教師年度考核、教學效果評價的范圍，達不到規(guī)定的教師，不能評為優(yōu)秀等級。

4.3 創(chuàng)新策略，提高英語教師TPACK素養(yǎng)培訓效果

針對目前中學英語教師TPACK素養(yǎng)培訓存在的問題，應根據(jù)TPACK的特征及其教育規(guī)律，改進培訓組織形式、培訓內(nèi)容及其培訓考核方式等。首先，創(chuàng)新培訓方法，打破傳統(tǒng)的“面授+上機練習”的整體劃一培訓方法，根據(jù)教師的能力基礎(chǔ)，分類別、分層次地開展培訓，以提高培訓的針對性和實效性。應根據(jù)課堂教學情境，把理論知識與教學實踐有機地結(jié)合起來，開展TPACK素養(yǎng)培訓活動。其次，創(chuàng)新培訓內(nèi)容，培訓內(nèi)容除了基本的信息技術(shù)知識之外，還包括在信息技術(shù)環(huán)境下的學生認知特征、教學資源設(shè)計、教學活動設(shè)計、教學活動實施、教學效果評價等方面的知識。最后，創(chuàng)新培訓效果考核方法，廣泛應用信息化評價工具和多樣化評價方式，將形成性評價與總結(jié)性評價有機地結(jié)合起來，以全面評價教師TPACK素養(yǎng)培訓效果。

4.4 加強協(xié)同合作，構(gòu)建英語教師TPACK素養(yǎng)培養(yǎng)共同體

由于TPACK具有緘默性、情境性等特征，提高教師的TPACK素養(yǎng)過程具有實踐性、長期性等特點。通過對教師開展TPACK素養(yǎng)培訓，雖然在短時間內(nèi)可以向教師傳授系統(tǒng)的理論知識，但是教師不可能在短時間內(nèi)提高自己的TPACK素養(yǎng)。教師必須經(jīng)過長期的實踐，才能提高TPACK素養(yǎng)。筆者認為，把同一學?；蛲粎^(qū)域的中學英語教師組織起來，構(gòu)建TPACK素養(yǎng)培養(yǎng)共同體，開展校本培訓、校本（區(qū)域）研修等活動。通過TPACK素養(yǎng)培養(yǎng)共同體，圍繞教師在課堂教學實踐中遇到的困惑或問題，定期或不定期地開展專家示范、實地觀摩、案例研討、同課異構(gòu)等研修活動，并通過專家點評、教師互評、技術(shù)整合經(jīng)驗分享等方式，促進教師反思，促進教師把所學知識內(nèi)化于心，以提高教師的TPACK素養(yǎng)。

4.5 優(yōu)化環(huán)境，英語教師持續(xù)提高TPACK素養(yǎng)

雖然TPACK是技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識、教學法知識三者有機整合而形成的新知識，但要提高教師的TPACK素養(yǎng)，仍然離不開軟硬件條件和信息技術(shù)應用氛圍。學校應根據(jù)信息化教學的要求，配置多媒體語音教室、數(shù)字圖書館、多媒體教學系統(tǒng)、電子白板等中學英語教學必需的硬件資源，配置視頻教學資源、語音教學資源、題庫資源、數(shù)字期刊、同步課程、信息化教學案例等軟件資源；營造信息化教學需要的制度環(huán)境、人文環(huán)境，深入推進信息化教學改革，促使教師以信息化教學作為自己的自覺行為。優(yōu)化配置信息化教學的軟硬件資源，營造信息化教學環(huán)境，是促進教師持續(xù)提高TPACK素養(yǎng)的重要保障。

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