馮青梅

邳州市港上中學(xué) 江蘇徐州 221000

閱讀教學(xué)是語文課程的重要內(nèi)容，是學(xué)生形成閱讀能力的主要憑借與依托。無論是從閱讀教材所占課本內(nèi)容的比例、教師投入的教學(xué)時(shí)間的多少，還是從閱讀試題所中試卷題目的分量上看，閱讀教學(xué)都是重中之重。

一、做好“文本解讀”工作，培養(yǎng)學(xué)生理解、感悟能力

（一）對“文本”及“文本解讀”內(nèi)涵的理解

閱讀教學(xué)活動中，“文本”，就是師生為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所憑借的語言材料，即教材中的一篇篇選文。這些選文是具有一定教學(xué)價(jià)值的，是為語文課程的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，它體現(xiàn)著《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的先進(jìn)思想理念和編者的鮮明的意圖、導(dǎo)向。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》告訴我們，對文本的解讀離不開“對話”，換言之，文本解讀應(yīng)該在對話活動中進(jìn)行，應(yīng)該緊緊鎖定文本，任何脫離文本的對話都算不上真正的解讀，都是“喪失根基”的無效行為；同時(shí)，解讀還應(yīng)該體現(xiàn)“四性”，即主體性、互動性、生成性和差異性。所謂“主體性”，即對話的主體是教師和學(xué)生，是師生圍繞對話的對象——文本所開展的一系列交流與分享的活動；所謂“互動性”，即要求教師摒棄單方面的灌輸與注入，倡導(dǎo)師生或生生之間進(jìn)行思維的碰撞與觀點(diǎn)的交鋒；所謂“生成性”，即要求教師運(yùn)用“個(gè)性解讀，對話生成”的策略，不迷信教學(xué)用書上的標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己富有個(gè)性化色彩的真知灼見；所謂“差異性”，即由于受到個(gè)人能力及經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)等因素的影響，在解讀上往往存在著不同的觀點(diǎn)。文本解讀體現(xiàn)著師生的語文綜合素養(yǎng)，同時(shí)也是在培養(yǎng)著師生的語文綜合素養(yǎng)，促進(jìn)著師生解讀能力的共同發(fā)展。這里的“綜合素養(yǎng)”包括知識背景、理解能力、鑒賞水平、邏輯思維及人文精神，等等。

（二）做好“文本解讀”工作，培養(yǎng)學(xué)生理解、感悟能力

解讀什么？從解讀的視角出發(fā)，閱讀教學(xué)活動就是引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行有效解讀與交流的過程。那么，究竟應(yīng)該解讀什么？這就涉及到解讀內(nèi)容這個(gè)問題了。筆者認(rèn)為文本解讀主要應(yīng)包括兩方面的內(nèi)容，一是“文”，一是“道”。文，即文本的思想內(nèi)容，文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物的性質(zhì)、特征等要素；道，即文本的形式，文本的構(gòu)成法則，包括語言的邏輯、修辭及文章的謀篇布局。一言以蔽之，文本解讀的內(nèi)容就是文本的內(nèi)容與形式。文學(xué)家、語言學(xué)家夏丐尊先生所提出的“在文本中走一個(gè)來回”的思想，強(qiáng)調(diào)的就是對文本內(nèi)容與形式的關(guān)注。

如何解讀？文本解讀應(yīng)該追求三個(gè)境界,即正確解讀、準(zhǔn)確解讀和有創(chuàng)意的解讀。“正確解讀”，要求學(xué)生閱讀文本（包括默讀、朗讀、誦讀等方式），要讀準(zhǔn)字音，理解詞意，整體感知文本內(nèi)容；“準(zhǔn)確解讀”，是建立在正確解讀基礎(chǔ)之上的第二個(gè)層次的追求目標(biāo)，要求學(xué)生做到“四不離”，即字不離詞、詞不離句，句不離段，段不離篇，要引導(dǎo)學(xué)生在相關(guān)的語境中理解字、詞、句、段，而不能斷章取義；“創(chuàng)意解讀”，是一種更高層次與更高境界的解讀，包括對形象的感受、語言的品味、情感的體驗(yàn)及思想的啟迪等。創(chuàng)意解讀，是一種由學(xué)習(xí)主體參與的、能夠彰顯個(gè)性化色彩的解讀，它能夠給課堂帶來生機(jī)與活力，讓學(xué)生由被動接受走向主動探究、感悟與體驗(yàn)，讓學(xué)生真正成為閱讀活動的主人，而不是接受知識的容器。在創(chuàng)意解讀的過程中，學(xué)生在調(diào)用自己的感悟成果及語用行為上會表現(xiàn)得更自覺、更自主、更自由，他們會針對所閱讀的文本的內(nèi)容與形式，結(jié)合自己的經(jīng)歷與感悟來表達(dá)自己的心得體會。因此，從這一角度看，成功的閱讀教學(xué)體現(xiàn)的不是教師本人講解得精彩，更重要的是學(xué)生解讀、感悟得精彩。當(dāng)然，沒有教師引導(dǎo)的精當(dāng)、到位，也就不會促進(jìn)學(xué)生有效的解讀與感悟。由此看來，解讀文本的過程就是培養(yǎng)學(xué)生理解能力，訓(xùn)練學(xué)生語感，發(fā)展學(xué)生思維，提高學(xué)生思想品德、審美情趣等人文素養(yǎng)的過程。

二、追求閱讀教學(xué)中“對話”活動的有效性，提高學(xué)生語文素養(yǎng)

工具性與人文性是語文課程的基本特點(diǎn)，語文教學(xué)的終極目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀方法和理解能力，發(fā)展學(xué)生基本的語文綜合素養(yǎng)，使之能夠正確的理解與運(yùn)用祖國的語言文字進(jìn)行閱讀與表達(dá)；同時(shí)，鑄造學(xué)生美好的精神世界。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將語文課程中的閱讀教學(xué)界定為一種“對話”活動，是“學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。其實(shí)，對話恰好是發(fā)生在師生或生生之間的語用行為，是針對文本所進(jìn)行的理解狀況的外顯。語文交際場理論及對話理論告訴我們，語用行為是由內(nèi)隱行為（吸收、思考）和外顯行為（傾聽、言說）組成的。前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的提升，二者互為因果、相輔相成，共同構(gòu)成閱讀教學(xué)的基本語用行為。課堂上師生對話的開展必須有一個(gè)前提和基礎(chǔ)，那就是師生對文本的解讀。教師要憑借自己的閱讀、理解能力及教育教學(xué)智慧去解讀文本，并在此基礎(chǔ)上精心搞好教學(xué)預(yù)設(shè)；學(xué)生也要憑借自己的閱歷和相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)去走進(jìn)文本、感知與解讀文本。有了解讀的成果，對話活動才能成為“有源之水、有本之木”。而教師對文本的解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)，又決定著學(xué)生對文本解讀的質(zhì)量，因?yàn)榻處煹慕庾x與設(shè)計(jì)能夠在很大程度上給予學(xué)生較好的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。所以，教師課前應(yīng)該吃透教材，了解學(xué)生，用新課程改革的思想優(yōu)化與改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，以期實(shí)現(xiàn)課堂上的循循善誘、指導(dǎo)有方，借助自己恰如其分、恰到好處的講解、指導(dǎo)、點(diǎn)撥、啟發(fā)、評價(jià)、鼓勵(lì)等行之有效的手段，促進(jìn)師生或生生之間的溝通、交流保質(zhì)保量地進(jìn)行，確?！皩υ挕被顒尤〉美硐胄Ч?，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀方法的體驗(yàn)、積累，閱讀能力的鍛煉與提升及精神世界的豐富。