童文昭 鄒國華 王后雄

摘要： 以“回歸”全國卷后的2015～2017年全國I卷第26題化學(xué)實驗題為樣本，結(jié)合SOLO分類理論及學(xué)習(xí)進(jìn)階（LPs）理論，從SOLO層級、LPs層級、SOLOLPs融合難度值等三個角度，對試題的能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，并從考查范圍與側(cè)重點(diǎn)、考查方式與創(chuàng)新等方面對全國卷化學(xué)實驗?zāi)芰疾樘攸c(diǎn)進(jìn)行了歸納梳理，提出相應(yīng)的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞： 全國卷； 化學(xué)實驗； 能力結(jié)構(gòu)； SOLO； 學(xué)習(xí)進(jìn)階

文章編號： 10056629（2018）2001906中圖分類號： G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

2017年，使用全國卷的省份已增加到26個。那么“回歸”以來，全國卷在命題立意、考查方式、考查要求、能力導(dǎo)向等方面有何特征或變化趨勢。本文以2015～2017共3年的全國I卷第26題實驗題為樣本，結(jié)合SOLO分類理論及學(xué)習(xí)進(jìn)階（LPs）理論，對試題的能力結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行分析比較，并嘗試對其相對難度進(jìn)行了標(biāo)定，以期發(fā)現(xiàn)“回歸”以來全國卷對化學(xué)實驗?zāi)芰Φ目疾樘攸c(diǎn)及變化，為日?；瘜W(xué)實驗教學(xué)及能力測評提供參考。

1理論概述

基于標(biāo)準(zhǔn)化試題中的“問題”基本為“結(jié)構(gòu)良好問題”，有著明確的信息、目標(biāo)及解決方案。因此，問題解決的難度主要源自于信息與目標(biāo)間的障礙及解決方案的選擇障礙。與教育測量學(xué)領(lǐng)域喜歡用通過率表示問題難度不同，教育心理學(xué)領(lǐng)域更多采用認(rèn)知負(fù)荷理論、信息加工理論等對問題解決的認(rèn)知心理過程進(jìn)行分析。辛自強(qiáng)（2003）[1]在“關(guān)系表征復(fù)雜性模型的檢驗”中認(rèn)為問題難度與問題解決難度為兩個不同概念，“關(guān)系復(fù)雜性”決定于問題內(nèi)部關(guān)系的層級及數(shù)量，是“問題難度”的主要屬性；“表征復(fù)雜性”是問題關(guān)系復(fù)雜性與問題主體特點(diǎn)（如工作記憶容量、領(lǐng)域知識水平等）相互作用的結(jié)果，是“問題解決難度”的本質(zhì)屬性。可以看出，該模型中的“關(guān)系復(fù)雜性”實質(zhì)上描述的是從信息加工到目標(biāo)解決的思維復(fù)雜度，而決定“問題解決難度”的“表征復(fù)雜性”則是思維復(fù)雜度與知識難度共同作用的結(jié)果。基于以上認(rèn)識，本文將從思維和知識兩個層面融合分析問題解決的能力特點(diǎn)及要求。

1.1SOLO分類理論

彼格斯（Biggs）的SOLO分類理論（structure of the observed learning outcome）是一種“檢測一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)”的方法，其根據(jù)回答問題時的表現(xiàn)將回答者的思維結(jié)構(gòu)由低到高分為五個層次（見表1）[2]。作為一項面向?qū)W習(xí)成果（問題回答結(jié)果）的評價方法，該理論也可應(yīng)用于問題內(nèi)在能力結(jié)構(gòu)的觀測與評估?；谠谠O(shè)置問題時所期望獲得的回答不可能是

“無關(guān)回答”（前結(jié)構(gòu)），可將一個問題所考查的思維能力結(jié)構(gòu)分為四種層級： （1）低層級（U）： 該層級思維具有“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Unistructural）”特征，只需根據(jù)問題線索對單個素材或知識進(jìn)行運(yùn)用，即可“點(diǎn)對點(diǎn)”地解決問題；（2）中層級（M）： 該層級思維具有“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Multistructural）”特征，需根據(jù)問題線索，對多個相互獨(dú)立的相關(guān)信息和知識進(jìn)行應(yīng)用；（3）高層級（R）： 該層級思維具有“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational）”特征，需根據(jù)問題線索，在經(jīng)驗范圍內(nèi)利用不同素材或知識的邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行推導(dǎo)及應(yīng)用；（4）最高層級（E）： 該層級思維具有“抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)（Extended abstract）”特征，需根據(jù)問題線索，對未經(jīng)歷過的情景進(jìn)行信息挖掘和拓展，并應(yīng)用聯(lián)想、預(yù)測、假設(shè)等方式實現(xiàn)“超越經(jīng)驗”的遷移。

1.2學(xué)習(xí)進(jìn)階（LPs）理論

SOLO分類理論視角下的問題能力結(jié)構(gòu)主要是從所涉知識及信息的關(guān)聯(lián)、加工、應(yīng)用的復(fù)雜程度上考慮的，側(cè)重于反映解決問題過程中的思維結(jié)構(gòu)。然而，如前所述，問題所涉知識本體的理解難度或應(yīng)用難度也是決定“問題解決難度”的主要因素。學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progressions， 簡稱LPs）作為一項基于實證的學(xué)習(xí)科學(xué)研究，其目標(biāo)旨在“描述學(xué)生關(guān)于某一核心知識及相關(guān)技能、能力、實踐活動在一段時間內(nèi)趨于深入和復(fù)雜的學(xué)習(xí)發(fā)展歷程”[3]。通過對大跨度時間范圍內(nèi)同一研究樣本的跟蹤實證測評，學(xué)習(xí)進(jìn)階能較好地根據(jù)學(xué)生實際認(rèn)知發(fā)展情況對某一主題知識進(jìn)行水平層級的劃分。這些層級不僅反映了學(xué)生在不同階段對某一知識的認(rèn)知發(fā)展水平，也反映了該知識主題的認(rèn)知難度，如高水平層級對應(yīng)著高認(rèn)知要求。需要指出的是，在知識的認(rèn)知水平與知識本體難度的區(qū)分問題上，由于學(xué)習(xí)進(jìn)階劃分的知識認(rèn)知水平反映的是學(xué)生對知識的認(rèn)知難度（非專家角度的知識難度），而本文是從解題者（學(xué)生）的角度去分析問題解決的難度，因此以知識的認(rèn)知水平層級（LPs層級）代替知識本體難度。

2化學(xué)實驗?zāi)芰Φ腟OLOLPs分析模型

2.1高考化學(xué)實驗?zāi)芰Φ膶蛹壏治?/p>

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》及《考試大綱》分別對化學(xué)實驗?zāi)芰Φ慕虒W(xué)及考查作了相應(yīng)的規(guī)定，通過對具體要求及表述的綜合梳理，結(jié)合楊玉琴（2012）[4]構(gòu)建的“化學(xué)實驗認(rèn)識能力”學(xué)習(xí)進(jìn)階（圖1），我們將高考化學(xué)實驗?zāi)芰σ髣澐譃?個層級13種類型（表2）。對于試題的化學(xué)實驗?zāi)芰蛹壏治?，以每個小題或每一問為一個分析單元，分別從“SOLO層級”、“LPs層級”兩個角度進(jìn)行。SOLO層級的分析主要從問題解決過程中所應(yīng)用的實驗知識與能力、素材信息的運(yùn)用與挖掘、知識的邏輯推理與關(guān)聯(lián)等方面對問題的思維能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，再根據(jù)具體分析情況，結(jié)合前述SOLO分類理論視域下的思維操作層級確定試題中具體某一問題的SOLO層級。LPs層級的分析則根據(jù)SOLO層級分析中涉及的化學(xué)實驗知識與能力，結(jié)合表2的“高考化學(xué)實驗?zāi)芰Φ膶W(xué)習(xí)進(jìn)階層級與類別”進(jìn)行歸類，若某一問題涉及多個不同層級的實驗知識，則以最高層級確定該問題的LPs層級。

2.2SOLOLPs難度模型

基于“關(guān)系表征復(fù)雜性模型”對“問題解決難度”的概念界定，可以認(rèn)為本文從思維（SOLO）和知識（LPs）兩個層面構(gòu)建問題解決難度分析模型具有一定的認(rèn)知心理模型的檢驗價值。為更好地觀測比較試題的考查特點(diǎn)和差異性，并避免單一視角下造成的偏頗，讓分析結(jié)果所展現(xiàn)的問題解決難度更接近學(xué)習(xí)者的實際感受，我們把SOLO與LPs融合并進(jìn)行量化賦分。因為問題解決難度與問題的思維難度和知識難度都成正相關(guān)，因此采用SOLO和LPs分別賦值再相乘合并統(tǒng)計的方式。需要說明的是，兩者賦值相乘，是為解決單一表征造成的偏頗，故通過相乘來共同表征問題解決難度，乘積值僅用于區(qū)分問題間的相對難度大小。乘積值相同，并不代表難度或意義相同，正如測量領(lǐng)域中試題分析用得分率表示難度系數(shù)時，不同題的難度系數(shù)值相同僅代表得分情況相同，并不反映學(xué)生在解決這兩題時的難度感受是一致的。