許琴 李俊峰

摘要：本文通過對高中地理教師課堂內(nèi)化階段實施翻轉(zhuǎn)課堂情況的調(diào)查，分析大部分高中地理教師在實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式時存在的問題并提出改進建議。

關(guān)鍵詞：高中地理；翻轉(zhuǎn)課堂；課堂內(nèi)化階段；實施問題

隨著翻轉(zhuǎn)課堂的引進和愈加成熟，其優(yōu)勢越來越明顯。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式強調(diào)學(xué)習(xí)的靈活性與自主性，為傳統(tǒng)課堂忽視學(xué)生差異與教學(xué)缺乏針對性等問題提供了行之有效的解決辦法[1]。用網(wǎng)絡(luò)視頻代替課堂的部分講解，課堂時間用來與學(xué)生面對面交流，幫助學(xué)生形成理解概念和認知內(nèi)容的能力將成為主流，但在課堂上真正實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)的班級卻很少。高中地理課堂內(nèi)化階段實施翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)狀如何？地理教師在實施過程中出現(xiàn)了哪些問題？為了更好地運用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，制定了相關(guān)的調(diào)查問卷，以了解當(dāng)前地理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中存在的問題。

一、調(diào)查對象與內(nèi)容

調(diào)查對象是參加安徽省2015年翻轉(zhuǎn)課堂比賽的高中地理教師，通過問卷調(diào)查，了解教師在課堂內(nèi)化階段實施翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)狀、問題及建議。問卷調(diào)查利用問卷星軟件，共發(fā)放了 80份問卷調(diào)查，收回75份，有效問卷73份。問卷包括三部分內(nèi)容，第一部分是對教師基本情況的調(diào)查；第二部分主要了解教師實施翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)狀，包括教師對問題單的課前設(shè)計與課中展示情況，指導(dǎo)學(xué)生解決問題的具體方式和依據(jù)，如何進行分組，如何利用學(xué)習(xí)任務(wù)單；第三部分是從教師角度了解翻轉(zhuǎn)課堂的效果、反思及建議。

二、實施現(xiàn)狀及問題

1.實施現(xiàn)狀

（1）地理教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認識。調(diào)查表明，大部分高中地理教師認為在進行翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計時，雖然難度較大、過程復(fù)雜，但收獲很多，肯定了這種教學(xué)模式的優(yōu)越性，愿意繼續(xù)探索；但仍然有26.03%的地理教師認為翻轉(zhuǎn)課堂過于注重形式主義，實用性不強。目前，地理教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認識和理解還處于比較模糊的狀態(tài)。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計。47.95%的高中地理教師在課前完全依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和考綱設(shè)計的三維目標(biāo)，說明大部分教師在模仿新教學(xué)模式時很難將新理念融入思想中，在設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)時沒有立足于學(xué)生；24.66%的教師認為應(yīng)該根據(jù)學(xué)生能力設(shè)計最大化目標(biāo)，部分教師盡管考慮到學(xué)情，但忽略了學(xué)習(xí)目標(biāo)的高度；17.81%的教師根據(jù)任務(wù)單完成情況細化課標(biāo)和考綱；結(jié)合學(xué)生以往的先驗知識、任務(wù)單的完成情況以及本節(jié)課相應(yīng)的課程要求來制定學(xué)習(xí)目標(biāo)比重較小，僅為9.59%，表明地理教師翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計依然采用傳統(tǒng)目標(biāo)設(shè)計手法，忽略了翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)和內(nèi)在要求。

（3）地理教師對問題單的確定和展示。從表1和表2可看出，39.72%的地理教師通過任務(wù)單總結(jié)學(xué)生自學(xué)比較集中的問題作為課堂需要解決的問題，說明還有部分教師在總結(jié)問題單時脫離了課標(biāo)和考綱，過于以學(xué)生為主。對于“展示本節(jié)課需要解決的問題時，您對問題的展現(xiàn)形式多是什么”的問題，仍然有19.18%的地理教師選擇用簡述題的形式，說明部分教師將學(xué)習(xí)問題簡單化、膚淺化，忽略培養(yǎng)學(xué)生的探究精神以及對知識的分析、歸納、演繹的能力。

（4）合作探究環(huán)節(jié)的分組和問題分配。從表3、表4可看出， 37.8%的地理教師在對班級進行分組時選擇按照已有座位隨機分組，認為花費時間將學(xué)生分組是走形式，每節(jié)課都分不同的組別增加了教師的負擔(dān)，課堂應(yīng)該隨時發(fā)現(xiàn)問題、討論交流，說明部分教師忽略了翻轉(zhuǎn)課堂的一個特點，就是要求教師將更多時間用于個性化的關(guān)注和個性化的學(xué)習(xí)支持。56.1%的教師選擇將問題分為并列任務(wù)，每組擔(dān)當(dāng)不同角色，便于組間合作，最終將學(xué)生團結(jié)起來完成終極任務(wù)。但其中只有17.08%的教師選擇同質(zhì)分組，說明許多教師忽略了分組教學(xué)的一個重要原則，組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)。

2.存在問題

（1）地理教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認識誤區(qū)。許多教師認為翻轉(zhuǎn)課堂在平時教學(xué)中很少用，準(zhǔn)備工作量太大，尤其是課前視頻的制作需要花費大量時間，在教師目前工作量已經(jīng)很大的情況下，這樣會加大教師工作量，實際上，大多數(shù)教師走入視頻制作的誤區(qū)，將主要精力集中在視頻制作上，對于課堂上如何支配增加的自由時間思考很少，認為翻轉(zhuǎn)課堂就等同于微課，等同于微視頻的制作，從未提前計劃課堂活動的內(nèi)容和形式。

（2）設(shè)計出發(fā)點仍然脫離學(xué)生。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，教師則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的中介者[2]。盡管許多地理教師都有意識地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，但總會在細節(jié)上忽略這個原則，在收集學(xué)生任務(wù)單的完成情況后，僅對其答案進行柱狀圖等簡單的頻次統(tǒng)計，沒有細致分析，甚至將任務(wù)單與課堂教學(xué)完全分離，之后的課堂教學(xué)仍然按照教師預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計進行。

（3）課堂沒有實現(xiàn)真正翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂的出發(fā)點是給學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)的機會，但學(xué)習(xí)內(nèi)容的整齊劃一，學(xué)習(xí)方式的統(tǒng)一要求，課堂上依然不變的師生關(guān)系，教師對學(xué)習(xí)過程中生成性問題和想法的關(guān)注度依然不高等問題，限制了它的發(fā)展。

（4）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式單一。眾多學(xué)者在總結(jié)國外翻轉(zhuǎn)課堂實施情況和國內(nèi)各地區(qū)優(yōu)質(zhì)課的基礎(chǔ)上，將精華部分提取出來，融入不同元素，構(gòu)建基于不同理念下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，這些模式看似越來越豐富、越來越詳細，地理教師的選擇增加了，但發(fā)現(xiàn)最終都不約而同在課堂上按同一種流程進行，大致形成確定問題、合作探究、成果展示、總結(jié)評價四個階段。但實際上，課程內(nèi)容的不同、學(xué)生完成任務(wù)單的情況不同、每位教師獨有特色的不同，都影響著教學(xué)流程的具體操作。教學(xué)模式應(yīng)是不斷變化的。

三、相關(guān)改進策略

1.加強學(xué)生為主體的教學(xué)理念

作為高中生，在課前對每節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)有著大概的了解是有必要的，帶著目標(biāo)去學(xué)習(xí)有助于有的放矢，也有助于課堂結(jié)束后作為自我評價的依據(jù)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計并不是將所對應(yīng)的課標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)進行簡單羅列，而應(yīng)設(shè)計一個課標(biāo)群或?qū)W習(xí)目標(biāo)群。經(jīng)過長期積累，高中生地理知識儲備差異很明顯，此時問題分層的目的不是為了拉平每個人的能力，而應(yīng)該盡量讓學(xué)生發(fā)揮各自的特點，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位在不同階段應(yīng)利用不同的方式。

2.重視課堂活動設(shè)計

翻轉(zhuǎn)課堂完全顛倒了以往的課堂流程，自然需要一套新的配套課堂管理技巧，需要更多時間追蹤和幫助學(xué)生。部分地理教師在設(shè)計具體課堂活動時有很多需要改進的地方，例如，小組活動時，教師往往只是給學(xué)生任務(wù)并沒有給予小組學(xué)習(xí)策略（如將角色分配給團隊成員，提供團體和個人的獎勵等），在進行個性化指導(dǎo)時，教師只能夠幫助一個學(xué)生，導(dǎo)致其他學(xué)生長時間等待。

3.靈活運用翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂作為更適用于理科的教學(xué)模式，實施時應(yīng)根據(jù)學(xué)情，教材分析來決定是否采用。地理是一門文理參半的學(xué)科，有些內(nèi)容依然適合傳統(tǒng)課堂，不是每節(jié)課都適合翻轉(zhuǎn)。教育的本質(zhì)除了傳授知識、培養(yǎng)能力之外，還有教師的人格魅力對學(xué)生的影響，師生之間心靈的交流與溝通，不管技術(shù)怎樣發(fā)展，教育形式如何改變，決定教育這種質(zhì)量的依然是教師的專業(yè)素養(yǎng)和品格，翻轉(zhuǎn)課堂在運用時應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實際需求，不是所有的課堂都必須翻轉(zhuǎn)。

4.實現(xiàn)整體翻轉(zhuǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂作為一個自下而上的教育改革，教師缺乏相關(guān)教育部門的培訓(xùn)，大多都在模仿，在本土化的過程中，因擔(dān)心影響學(xué)生的高考成績，不敢大幅度調(diào)整，只在保持現(xiàn)有課堂基本環(huán)節(jié)不變的前提下，將國外翻轉(zhuǎn)課堂中課前微視頻制作融入其中，美其名為將翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢相結(jié)合，實際上逐漸違背了翻轉(zhuǎn)課堂的本意，最終還是回到傳統(tǒng)課堂的胡同里。

參考文獻：

[1] 繆靜敏，汪 瓊.高校翻轉(zhuǎn)課堂：現(xiàn)狀、成效與挑戰(zhàn)——基于實踐一線教師的調(diào)查[J].開放教育研究，2015（5）：74.

[2] 成洶涌.翻轉(zhuǎn)課堂模式觀照下的大學(xué)英語教師中介作用實施現(xiàn)狀調(diào)查[J].外語電化教學(xué)，2016（4）：50.