孫莉

摘要：融合教育指的是無(wú)論 學(xué)生有何種殘疾，也無(wú)論他們的殘疾程度如何，都讓他們?cè)谡０嗉?jí)內(nèi)接受所有的教育。這種教育觀念及教育形式的出現(xiàn)，不僅引起了特殊教育領(lǐng)域的重大變革，也大大促進(jìn)了整個(gè)社會(huì)教育體系的改革。

關(guān)鍵詞：融合教育；教學(xué)；原則

隨著教育事業(yè)的發(fā)展，融合的理念漸漸滲透進(jìn)特殊 學(xué)生教育的各階段，學(xué)前融合教育已成為當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)。從各國(guó)在此領(lǐng)域的研究經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，使教師倍感困難的是學(xué)前融合教育中課堂教學(xué)原則的把握，即如何在課堂教學(xué)中既關(guān)注到特殊 學(xué)生的個(gè)別需求，又滿足正常 學(xué)生的發(fā)展需要，使所有的 學(xué)生都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎(chǔ)上獲得最大可能的發(fā)展。

一、正向行為支持原則

正向行為支持原則要求教師通過(guò)對(duì) 學(xué)生行為的全面功能性評(píng)估，在教學(xué)過(guò)程中為其提供有針對(duì)性的行為干預(yù)，從而促使 學(xué)生養(yǎng)成良好的社會(huì)適應(yīng)行為。其中，全面的功能性評(píng)估和有針對(duì)性的行為干預(yù)是這一原則的兩項(xiàng)重要內(nèi)容。所謂功能性評(píng)估，指的是通過(guò)觀察 學(xué)生問(wèn)題行為與課堂環(huán)境或教學(xué)系統(tǒng)之間的關(guān)系，來(lái)了解個(gè)體此行為的社會(huì)學(xué)功能，為此后的行為干預(yù)提供全面信息。教師要依據(jù)功能性評(píng)估所得信息，尋找 學(xué)生問(wèn)題行為的誘發(fā)因素和影響事件，通過(guò)調(diào)整課堂環(huán)境中的相關(guān)因素，來(lái)減少 學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生，并培養(yǎng)其可達(dá)到相同功能目的的適應(yīng)性行為，這一過(guò)程稱為行為干預(yù)。

從定義不難發(fā)現(xiàn)，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎(chǔ)，主張通過(guò)設(shè)計(jì)并提供一個(gè)安全的、積極的環(huán)境來(lái)避免 學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生，促進(jìn)其適應(yīng)行為的產(chǎn)生，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的目的。不同于傳統(tǒng)的行為管理原則，在對(duì)問(wèn)題行為進(jìn)行評(píng)估時(shí)，此原則要求教師關(guān)注個(gè)體所處的課堂教學(xué)環(huán)境，而非產(chǎn)生行為的個(gè)體；在對(duì)行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)，又要求采用調(diào)整課堂環(huán)境因素來(lái)適應(yīng)個(gè)體恰當(dāng)行為的培養(yǎng)，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說(shuō)，教師應(yīng)該關(guān)注的并不是如何排除特殊 學(xué)生存在的障礙使之適應(yīng)課堂教學(xué)，而是要從課堂環(huán)境著手，尋找并創(chuàng)設(shè)在現(xiàn)有能力下能夠誘發(fā) 學(xué)生適應(yīng)行為發(fā)生的條件。此外，有專家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學(xué)過(guò)程中將目光停留于 學(xué)生問(wèn)題行為的消除上，而是應(yīng)該充分利用課堂教學(xué)環(huán)境向 學(xué)生教授適應(yīng)行為。Risley曾說(shuō)過(guò)，教師面對(duì) 學(xué)生的問(wèn)題行為時(shí)首先應(yīng)該考慮的是“怎樣的適應(yīng)性行為應(yīng)該、可能或者可以用來(lái)替代 學(xué)生的問(wèn)題行為”。

有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類特殊 學(xué)生的融合課堂教學(xué)，教師通過(guò)有效的評(píng)估及教學(xué)環(huán)境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問(wèn)題行為發(fā)生率。

二、以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則

以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則又稱活動(dòng)本位原則，是一種提倡由 學(xué)生主導(dǎo)的互動(dòng)式教學(xué)原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以 學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的主體，在各類活動(dòng)中融入個(gè)體發(fā)展的個(gè)別化目標(biāo)，合理安排先行因素及預(yù)測(cè)行為后果，以培養(yǎng) 學(xué)生的功能性和生成性技能。

首先，該原則強(qiáng)調(diào)的是要以 學(xué)生為互動(dòng)教學(xué)的主體。即教師應(yīng)當(dāng)賦予幼兒更多根據(jù)自己的興趣實(shí)踐不同行為的機(jī)會(huì)，并在他們主動(dòng)引發(fā)某種行為后，立即予以積極的回應(yīng)，從而使 學(xué)生明白他們能夠通過(guò)自己的主導(dǎo)行為來(lái)引起他人的反應(yīng)。對(duì)于在融合課堂中的各類特殊 學(xué)生，這一點(diǎn)尤為重要，因?yàn)榕c其他正常 學(xué)生相比，他們往往更缺乏行為或活動(dòng)的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環(huán)境中發(fā)生的事件為教學(xué)內(nèi)容，即將 學(xué)生的常規(guī)性、計(jì)劃性和自我主導(dǎo)性活動(dòng)作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，包括日常洗漱、上學(xué)放學(xué)、春游或自主游戲等。在設(shè)置這些教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，教師必須明確，教學(xué)關(guān)注的不是各項(xiàng)活動(dòng)，而是 學(xué)生在參與活動(dòng)時(shí)培養(yǎng)的適應(yīng)不同環(huán)境需要的各種社會(huì)技能。有研究表明，以 學(xué)生為主體，以日常生活活動(dòng)為教學(xué)內(nèi)容，更有利于特殊 學(xué)生特定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。第三，該原則要求提供恰當(dāng)?shù)南刃幸蛩睾托袨楹蠊?。前者包括教學(xué)材料、教學(xué)方法、教師或其他 學(xué)生的行為、玩具或各類教學(xué)用品、教學(xué)環(huán)境布置或 學(xué)生自身的個(gè)體狀況，如疲倦等；后者則是指 學(xué)生行為發(fā)生后隨之產(chǎn)生的事件，包括 學(xué)生對(duì)某一物件的把玩，哭鬧，對(duì)他人主動(dòng)或被動(dòng)的關(guān)注，或是某種明確的回應(yīng)。通過(guò)對(duì) 學(xué)生某一行為的系統(tǒng)觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學(xué)過(guò)程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現(xiàn)，從而對(duì)特殊 學(xué)生的特定行為進(jìn)行控制與培養(yǎng)。第四，該原則還強(qiáng)調(diào)了對(duì) 學(xué)生功能性技能和生成性技能的培養(yǎng)，即 學(xué)生獨(dú)立適應(yīng)某種社會(huì)生活的技能和可以靈活遷移、適應(yīng)多種社會(huì)環(huán)境的技能。前者是后者的基礎(chǔ)形式，生成性技能的掌握可以進(jìn)一步促進(jìn) 學(xué)生獨(dú)立地適應(yīng)社會(huì)生活。對(duì)于年幼的特殊 學(xué)生而言，教育干預(yù)著眼的不僅是他們當(dāng)前的學(xué)校家庭生活適應(yīng)，更應(yīng)致力于培養(yǎng)他們適應(yīng)將來(lái)社會(huì)生活的能力。

三、發(fā)展適應(yīng)性原則

發(fā)展適應(yīng)性原則要求教師在學(xué)前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發(fā)展適宜性和個(gè)體發(fā)展適宜性。在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師不僅要根據(jù) 學(xué)生不同時(shí)期的發(fā)展需求設(shè)置教學(xué)內(nèi)容和課堂環(huán)境，更要顧及特殊幼兒所存在的個(gè)別差異，為其個(gè)別能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)支持，使課堂教學(xué)切實(shí)滿足每位幼兒的發(fā)展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發(fā)展的課程內(nèi)容與教學(xué)方式，進(jìn)而減少特殊孩子的學(xué)習(xí)困擾，提高其學(xué)習(xí)成效。美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）將其視為成功學(xué)前融合教育的必要原則。

發(fā)展適應(yīng)性原則提出，在學(xué)前融合課堂教學(xué)中必須從兩個(gè)維度――年齡發(fā)展適應(yīng)維度和個(gè)體發(fā)展適應(yīng)維度綜合考慮幼兒的發(fā)展適應(yīng)。前者指的是一般 學(xué)生的能力發(fā)展常模，即 學(xué)生的普遍發(fā)展規(guī)律，這一維度的信息為教師整體構(gòu)建融合課堂教學(xué)環(huán)境與設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃提供了基本框架。后者則是指某一 學(xué)生能力發(fā)展的具體表現(xiàn)，既包括了 學(xué)生在普遍發(fā)展進(jìn)程中的適應(yīng)狀況，也包括了 學(xué)生對(duì)所處特定社會(huì)文化環(huán)境的適應(yīng)狀況。在融合課堂教學(xué)過(guò)程中，教師只有全面把握特殊幼兒個(gè)體發(fā)展的適應(yīng)信息，才能在教學(xué)安排中為其提供適應(yīng)當(dāng)前能力的經(jīng)驗(yàn)條件，滿足個(gè)體進(jìn)一步發(fā)展的需要。

總之融合課堂教學(xué)原則發(fā)展的歷史來(lái)看，它們都源于具體的學(xué)前課程操作方案，以相應(yīng)的行為主義干預(yù)方法論為基礎(chǔ)。因此這種從學(xué)前融合課堂教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，融入特殊教育課堂教學(xué)的指導(dǎo)方法，通過(guò)對(duì)教學(xué)操作進(jìn)行理論概括，形成的系統(tǒng)而連貫的指導(dǎo)原則具有很強(qiáng)的操作意義，既易于理解把握，在教學(xué)過(guò)程中也容易貫徹，同時(shí)對(duì)于開展規(guī)范的課堂教學(xué)評(píng)估工作也有促進(jìn)作用。