■袁大夢/河海大學外國語學院

一、前言

詞塊教學法從1993年被提出后，受到了國內(nèi)外很多研究者的關(guān)注。其理論發(fā)展已經(jīng)成熟。國外正將二語詞塊研究的成果運用到外語教學和研究中，國內(nèi)很多研究者也積極進行這方面的研究。在以往的對詞塊教學法的研究中，研究者大多注重對非英語專業(yè)學習者的語言能力的研究，如對非英語專業(yè)學生口語能力的研究。而對英語專業(yè)學生在說、寫、譯等方面綜合語言輸出能力的研究并不多。因此，本研究不僅僅是借鑒已有研究，還通過實驗研究方法進行研究拓展，從而探究詞塊教學法與學習者寫作輸出能力的相關(guān)性，旨在探究詞塊教學法對英語專業(yè)大學生語言輸出能力的影響，從而為語言學習者提高學習效率、增強學習的信心提供一些啟示。同時，其還為大學英語教學提供一個新思路。

二、詞塊教學法的理論研究

Michael Lewis1993年出版的著作The Lexical Approach為詞塊教學理論奠定了基礎(chǔ)。Lewis（1993）曾通過分析實證研究結(jié)果提出，語言不是僅僅學習單個的音節(jié)、結(jié)構(gòu)及其組合，而是要求學習者提高對語言整體的分析能力。學習者可以準確地、整體地使用很多短語，而并不需理解其組成部分。詞塊教學法就是將詞塊理論運用在外語教學中，以提高語言者的語言水平。于秀蓮（2007），在“語塊教學與提高英語應(yīng)用能力的實驗研究”一文中提到：將詞塊作為整體學習并儲存在記憶中，在實時交際、使用時直接提取，不僅僅能夠提高語言資源信息處理效率，而且還能大大提高語言輸出、表達的地道性、流利性和生動性。從某種程度上說，詞塊教學法不是簡單的詞匯教學，而是在英語教學中注重詞塊的輸入以此提高英語學習者在口語表達、寫作和翻譯方面的語言輸出能力。

三、詞塊教學法的個案研究

本文將以詞塊教學法為理論基礎(chǔ)，將這一理論運用到大學英語專業(yè)課堂教學之中，通過實驗數(shù)據(jù)結(jié)果對比分析，探究詞塊教學法對于提高英語輸出能力是否有一定的幫助，從而為大學英語教學提供一些啟發(fā)。

本項研究試圖回答以下問題：1.實施詞塊教學法前后，實驗組與對照組的組內(nèi)及組間成績是否有差異？2.詞塊教學法對于英語專業(yè)大學生英語寫作能力是否有一定幫助？這一理論能否促進學習者語言輸出能力的提高？

本研究的研究對象為南京某高校60名英語專業(yè)二年級學生?？刂平M、實驗組學生人數(shù)均為30人。本實驗中，實驗組、對照組的教材、教師、課時均相同。本實驗時長為一個學期（19周）。本實驗分為三個具體階段：實驗前測、實驗階段、實驗后測。

（一）實驗前測及后測的數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析

前測及后測的時間分別為學期初及學期末。測試要求：學生在35分鐘內(nèi)按照題目要求寫一篇不少于200詞的作文。前測題目為：Getting Married in College（要求：1. 表示觀點；2.論證觀點；3.總結(jié)），后測題為：Should Star Reality Shows Be Decreased?（要 求：1.表示觀點；2.論證觀點；3.總結(jié)）。試卷回收后將有擁有多年英語專業(yè)四級閱卷經(jīng)驗的兩位教師根據(jù)作文的評分標準進行評閱，作文最終成績?yōu)閮晌唤處熕o成績的平均值。最后統(tǒng)計學生的寫作成績、分數(shù)及詞塊數(shù)量，借助SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

（二）教學實驗過程

本實驗的教學時長為19周，每周課時為6課時（精讀課）。對照組采用傳統(tǒng)的教學模式，教師將短語及單詞帶入課文中進行講解，對重點短語進行反復(fù)操練并聽寫，這一過程并不涉及詞塊這一概念。實驗組則采用詞塊教學法，教師主要采用的教學思路如下：

（1）學生預(yù)習并進行課前討論。學生在預(yù)習課本的基礎(chǔ)上進行課前討論，有利于提高其發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力。

（2）教師幫助學生了解文章整體結(jié)構(gòu)。教師在教學過程中幫助學生清晰地了解文章的整體脈絡(luò)、篇章結(jié)構(gòu)，從而提高學生的寫作應(yīng)用能力。

（3）教師以詞塊教學為主線，引導學生辨認、學習、使用詞塊。教師在課堂教學時以語塊教學為主線，通過輸入、內(nèi)化和輸出一系列的教與學，從而使學生有效掌握并熟練運用詞塊，提高學生的英語在說、寫、譯方面的語言運用能力。

（三）結(jié)果與討論

第一，組間比較。表1為實驗組、控制組實驗前后的成績描述性分析。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，兩組前測平均值分別為7.10和7.20，兩組實驗前的寫作水平較接近。而后測中，兩組的均值存在差距。此外，表2實驗前測中，兩組的獨立樣本T檢驗結(jié)果表明兩組成績并無顯著差異（P=0.622>0.05）,而實驗后兩組的成績存在顯著差異（P=0.000<0.05）。這些表明經(jīng)過一定時期的詞塊教學后，實驗組的英語寫作水平有所提升。

表1 實驗組和控制組實驗前后測成績的描述性分析

表2 實驗組和控制組實驗前后測成績獨立樣本T檢驗

第二，組內(nèi)比較。表1 顯示，實驗組英語分數(shù)平均值由7.10提升到8.67，而表3 的實驗組配對樣本T檢驗結(jié)果也顯示此組前后成績存在顯著差異，顯著性概率為0.000（<0.05）。對于控制組而言，實驗前后分數(shù)平均值差僅為0.2分，且表3 中顯示其實驗前后分數(shù)并不存在顯著差異，其顯著性概率為0.297（>0.05）。這說明，實驗組在實驗結(jié)束后，寫作成績有顯著性的提升。通過傳統(tǒng)教學模式下的對照組學生作文成績并無顯著提升。

表3 兩組成績配對樣本T檢驗

綜上所述，經(jīng)過19周的實驗，實驗組的寫作水平都有顯著性提高。詞塊教學法在一定程度上有助于英語專業(yè)學生提高寫作分數(shù)。正如Lewis（2002）所說，“流利是建立在習得大量的固定或半固定的預(yù)制語塊的基礎(chǔ)之上的，而這些語塊又是進行創(chuàng)新的基礎(chǔ)”。詞塊的學習有助于促進學習者語言表達的地道、流暢性。張玉英（2007）曾提到，培養(yǎng)學生的詞塊辨識能力有助于提高其二語水平。詞塊教學法使教師同時培養(yǎng)學生的分析能力與提取能力，從而使學生的語法知識和語用能力得到平行發(fā)展?？傊?，詞塊教學法有力于促進英語寫作水平的提高，有助于促進英語學習者的語言輸出能力，培養(yǎng)學習者的學習興趣，增強其學習的成就感。

四、結(jié)語

詞塊教學法的實驗表明，這一教學法有助于提高學生的英語寫作水平，從而提高其英語語言輸出能力。這一教學理論不僅僅可以增強學生的自主學習能力，增強學習興趣，還有助于提高其語言表達的流暢性、地道性。詞塊教學法為大學英語教學提供一個新思路。

［1］LewisM.TheLexicalApproach［M］.Hove.England:LTP,1993.

［2］LewisM.ImplementingtheLexicalAp proach:PuttingTheoryintoPractice［M］.Thomson:Heinle,2002.

［3］于秀蓮.語塊教學與提高英語運用能力的實驗研究［J］.高等教育與學術(shù)研究,2007(4):89~96.

［4］張玉英.二語水平與二語預(yù)制詞塊識別能力的關(guān)聯(lián)性研究［J］.牡丹江大學學報，2007,16(10):120~123.