鄭旭東 彭紅超

【摘 要】

創(chuàng)客教育是連接學習與創(chuàng)新制造的一種教育形態(tài)，從創(chuàng)客教育的理論基礎、技術支撐、活動方式和價值追求來看，是一種“新”“舊”交融的教育形態(tài)，這一點容易被當前的創(chuàng)客教育實踐者所忽視，也致使國內學校教育中開展的創(chuàng)客活動普遍存在四類問題：創(chuàng)客教育與創(chuàng)新人才的片面認知問題、空間創(chuàng)建與工具應用的極端問題、教師能力不足與角色轉換問題、活動評價問題。而從學習科學不斷發(fā)展的研究實踐來看，學習科學與創(chuàng)客教育的價值追求和實踐具有諸多契合之處，為我們審視和認識創(chuàng)客教育提供了一種新的視角和途徑。因而，從學習科學的視角對創(chuàng)客教育活動的開展過程、技術環(huán)境、學習結果和學習評價深入分析，可為理性認識創(chuàng)客教育和高效開展創(chuàng)客教育活動提供重要的借鑒和啟示。

【關鍵詞】 學習科學；創(chuàng)客教育；創(chuàng)新能力；學習評價

【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）1-0072-07

一、問題的提出

創(chuàng)客教育是連接學習與創(chuàng)新制造的一種教育形態(tài)，其在全球教育領域的興起源于2009年美國前總統奧巴馬在“教育創(chuàng)新（Educate to Innovate）”大會上的發(fā)言，以及美國白宮于2012年啟動的“創(chuàng)客教育計劃”（Maker Education Initiative， MEI）（何克抗， 2016）。近年來，創(chuàng)客教育也開始被我國政府所重視，特別是教育部在2016年發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》明確指出，發(fā)展“眾創(chuàng)空間、跨學科學習（STEAM教育）、創(chuàng)客教育”等新教育模式?？梢姡瑒?chuàng)客教育被視為培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造人才重要的教育“新”形態(tài)。但從創(chuàng)客教育的理論基礎、依托的環(huán)境技術、開展的活動模式和追求的教育結果來看，創(chuàng)客教育也并非全“新”的教育形式。

（一）創(chuàng)客教育的“新”與“舊”

從創(chuàng)客教育的理論基礎來看，其既以杜威“做中學”思想和建構主義理論為基礎，也深受近十幾年發(fā)展的具身認知理論的影響。有百年歷史的“做中學”主張從日常生活經驗中學習，并對創(chuàng)客教育中常見的動手（hands-on）和項目式學習產生了深刻影響。建構主義理論強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學習者構建并做出有意義制品才是最有效的學習活動（Janneke，Iris， & Koen， 2016）。換言之，建構主義與創(chuàng)客教育緊密相關，是支持創(chuàng)客活動聚焦于問題解決和實物制造的學習理論（Halverson & Sheridan， 2014； Katterfeldt，2015）。具身認知理論主張認知是情境化和實時的，認知工作可置于環(huán)境中，環(huán)境是認知系統的一部分，認知是為行動服務的，離線的認知以身體為基礎（Wilson， 2002）。具身認知理論中的學習過程是主動地與真實情景互動，為創(chuàng)客教育活動提供了重要的理論支持。

從創(chuàng)客教育開展的技術環(huán)境來看，經過改造或新建的創(chuàng)客空間，可以有效支持創(chuàng)客教育活動的開展。由于創(chuàng)客教育是從創(chuàng)客運動發(fā)展而來，其開展環(huán)境也多是具有開放、共享和非正規(guī)特征的探索課堂或創(chuàng)客空間。從使用的工具來看，創(chuàng)客活動主要采用智能化、微型化、數字化的三維打印、激光切割、開源軟硬件等工具，同時也帶動了傳統的工具（如開榫鑿、焊槍）、材料（如三合板、金屬）、技術（如焊接、切割）和藝術（如剪紙）進入學校探究活動中。這些新舊技術工具的結合，一方面使學習活動主題更為多元，提升了多元興趣驅動的創(chuàng)客參與度，另一方面使技術工具支持的學生素養(yǎng)和技能發(fā)展更為豐富。

從創(chuàng)客教育活動的開展方式來看，基于不同活動主題，通過問題式學習、項目式學習和基于設計的學習方法能夠充分激發(fā)學生的能動性，這與創(chuàng)客教育活動的價值追求相契合。但以上這類活動的開展方式，并非是因創(chuàng)客教育而產生。傳統的教學是以知識傳授和精加工為主，而以上方式由于不適合傳統的能力培養(yǎng)，所以在過去的教育中應用有限。但隨著倡導設計、探究、創(chuàng)新和制造的創(chuàng)新教育的興起，這類已經成熟的學習方式開始為教育者所熟知。所以，從創(chuàng)客教育活動的設計和實施來看，其開展方式也并非全新，但在創(chuàng)客活動中的應用“落地”，對教學改革和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有重要意義。

從創(chuàng)客教育所追求的價值來看，其繼承了創(chuàng)客運動倡導的創(chuàng)新創(chuàng)造理念。創(chuàng)客教育除了發(fā)展學生的創(chuàng)造能力之外，對于培養(yǎng)21世紀能力的其他三個方面（批判性思維、溝通能力、團隊協作能力）同樣具有潛在價值（Giannakos， Divitini， & Koulouris，2015），而這三方面能力更是參與創(chuàng)客活動的必備技能。值得注意的是，盡管研究者和實踐者容易忽視對傳統認知能力的研究和評價，如知識精加工和意義建構等能力，但創(chuàng)客教育也能極大提升創(chuàng)客對情境化知識的處理與遷移。所以，學習者在創(chuàng)客教育活動中獲得發(fā)展的能力，既有21世紀生存所必需的高階技能，也有傳統教育非常重視的認知能力和操作技能等。

（二）創(chuàng)客教育開展中的四類問題

當前國內創(chuàng)客教育的開展，由于教育者未能對創(chuàng)客教育的“新”“舊”有客觀和理性的認識，所以普遍存在以下四類問題：

1. 對創(chuàng)客教育與創(chuàng)新人才的認知偏差

創(chuàng)客教育活動的開展應培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和創(chuàng)造能力，這是毋庸置疑的。但值得注意的是，對創(chuàng)客教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一味追求（張茂聰， 等， 2016），易使實踐者忽視對學生在跨學科知識、問題意識、批判思維、知識處理、元認知等基礎能力方面的培養(yǎng)。而創(chuàng)新創(chuàng)造是建立在包含上述能力的復合能力與素養(yǎng)之上，輕視這些基礎能力的培養(yǎng)和發(fā)展，學生的持續(xù)創(chuàng)新創(chuàng)造就如無源之水。究其原因，乃是實踐者對創(chuàng)客教育和創(chuàng)新人才的關系存在認知偏差。

2. 空間創(chuàng)建與工具應用的極端化問題

在創(chuàng)建創(chuàng)客空間和應用技術工具中，通常存在兩個“極端”的問題：其一是“技術中心化”的問題。經費充足的學校過度強調技術環(huán)境和先進數字工具的配置（萬超， 等， 2017），技術工具甚至成為創(chuàng)客活動的中心，創(chuàng)課內容的開發(fā)和教學活動的設計卻容易被忽視。其二是“技術邊緣化”的問題。資金不足和觀念落后等原因，造成了部分學校忽視必要的工具和設備的配置，忽視了數字化工具在創(chuàng)客活動中的作用，甚至將傳統課堂中開展的“做中學”活動視為創(chuàng)客活動（饒書林， 等， 2017）。

3. 教師能力不足與角色轉換困難的問題

國內各階段開展的創(chuàng)客教育活動，還普遍沒有專任的“創(chuàng)課”教師?！皠?chuàng)課”活動的開展多由其他學科教師兼任指導（楊現民， 等， 2015），這也帶來了以下問題：其一是部分教師在“創(chuàng)課”教學設計、跨學科思維和創(chuàng)新創(chuàng)造等方面的能力與素養(yǎng)不足，不僅創(chuàng)客活動方法與模式不清晰，而且難以為學生活動提供針對性指導。其二是部分教師在活動中的角色轉換存在困難，不能靈活地轉換為創(chuàng)客活動的引導者、管理者和監(jiān)督者，并仍沿用傳統的授受和模仿操作的教學模式，阻礙了學生的主動創(chuàng)新、探究和創(chuàng)造能力的發(fā)展。

4. 創(chuàng)客教育活動開展中的評價問題

當前創(chuàng)客教育缺乏靈活和多元的評價體系，也給創(chuàng)客教育活動的評價帶來以下問題：其一是學習結果重視創(chuàng)新制品的產出，這種結果性評價方式不僅缺乏靈活性和發(fā)展性，甚至有學校將學生的競賽獲獎作為對學生的評價指標（張茂聰， 等， 2016），妨礙了普通學生在創(chuàng)新意識和能力方面的長期發(fā)展。其二是學生在創(chuàng)客活動中所展現的部分能力易被忽視，非常不利于評價和發(fā)展學生的難以測量的能力，如知識的靈活應用能力、設計能力、決策能力、問題解決能力、動手操作能力等，而且也偏離了開展創(chuàng)客教育活動的初衷。

二、以學習科學審視創(chuàng)客教育開展的適切性

（一）學習科學的新近研究發(fā)展

學習科學是研究各類學習環(huán)境中發(fā)生的教與學的跨學科領域。學習科學的研究，一方面是可更好地理解認知過程和社會化過程，以更好地產生有效的學習；另一方面則是以跨學科的知識來不斷重新設計學習環(huán)境，以便學習者更好地學習。盡管學習科學的研究是圍繞以上兩方面開展，但是該領域的具體研究也在不斷發(fā)展。以下通過對學習科學領域的權威著作和國際會議的比較，即可管窺其新近研究和發(fā)展的重點。

1. 比較學習科學領域最具權威的兩版《劍橋學習科學手冊》（第1版2006年出版，第2版2014年底出版）可發(fā)現，第2版有超過一半的章節(jié)為全新（陳家剛， 楊南昌， 2015）。其中，第三部分由第1版的“知識的本質”變?yōu)椤按龠M有效學習的實踐”，并添加了“基于項目的學習”“基于問題的學習”“具身和具身設計”等新章節(jié)；第四部分由“可視化知識”變?yōu)椤肮餐瑢W習”，聚焦群體學習和社會文化場景學習；第六部分將“學習環(huán)境”變?yōu)椤皩W習科學研究引入課堂”。這些變化說明當前的學習科學開始更加側重具有過程、實踐、設計、可視、協作、情境和技術等特征的教與學活動研究。

2. 對2014年學習科學國際會議（International Conference of the Learning Sciences， ICLS）論文和《劍橋學習科學手冊》第2版進行高頻詞比較，發(fā)現“過程”“設計”“實踐”為高頻重疊詞，表明學習科學對實踐、情境的關注增加，開始強調設計取向的研究和學習，從上世紀90年代強調的認知和一般領域轉變?yōu)樽⒅厍榫郴染唧w領域的實踐（陳家剛， 楊南昌， 2015）。

結合以上比較發(fā)現，學習科學的新近研究呈現以下特點：①學習科學的研究和發(fā)展深受爆炸式發(fā)展的新一代信息技術和學習理念的影響；②問題解決、推理創(chuàng)造和探究實踐等能力逐步成為學習科學的研究重點；③由新技術和新工具支持的社會性情境，在學校教育教學活動中變得越來越重要；④學習科學領域的關注從側重知識本質和內在意義建構逐步轉向技術支持下的關注過程、情境、協作和實踐的課堂學習研究。

（二）學習科學和創(chuàng)客教育的契合點

正如兩版《劍橋學習科學手冊》的主編索耶所言，創(chuàng)客教育與我們所知的學習科學研究相符合，能產生更有效的學習（布蘭斯福德， 2013）。從上文學習科學的新近研究發(fā)展可以發(fā)現，其與創(chuàng)客教育活動具有以下方面的契合點：

1. 技術是二者發(fā)展的共同推動因素。新技術和新工具向微型化、移動化、在線化、智能化和協作化的快速發(fā)展，影響和轉變了人們對教學理念的認知，技術工具不僅成為設計和創(chuàng)造學習情境的重要手段，而且更多地賦予了知識情境性、實踐性和聯通性（鄭旭東， 等， 2014）。因此，學習科學轉向對情境化實踐、技術設計和技術支持的學習創(chuàng)新研究，包含數字化設計和制造的創(chuàng)客教育活動也得以在教育中“生根發(fā)芽”。

2. 學習科學為創(chuàng)客教育的開展提供了理論基礎。正如前文提及的建構主義、“做中學”、具身認知等學習理論，均是學習科學領域非常重要的基礎研究理論，為創(chuàng)客教育的開展提供了重要的理論基礎。但同時，創(chuàng)客教育的發(fā)展也為精細化這些理論提供了重要的實踐基礎。

3. 學習科學對教學及其設計流程的研究為創(chuàng)客教育的開展提供了成熟模式。學習科學研究者早已對基于設計的學習、基于問題的學習和基于項目的學習在設計理念、設計原則、實施流程和開展方式方面有相對成熟的研究，為創(chuàng)客教育活動的設計和開展提供了成熟模式。

4. 從二者追求的價值理念來看，都旨在使學生在情境中以實踐或體驗的參與方式進行意義的獨立或群體建構。當前國內的創(chuàng)客教育，追求制造出創(chuàng)新產品以及學生創(chuàng)新能力的提升，而學習科學領域所追求的結果則非常廣泛，除了關注人工制品的產出之外，學生的意義建構、知識的轉化遷移、概念轉變、空間表征等能力都是其研究的結果追求。

綜上所述，學習科學的基礎理論和新近的研究發(fā)展與創(chuàng)客教育活動具有諸多契合點，為從學習科學的視角來審視創(chuàng)客教育活動的開展提供了正當性。

三、以學習科學審視創(chuàng)客教育的開展

（一）創(chuàng)客教育活動的開展過程

1. 從新手到專家的轉變過程

創(chuàng)客活動是一種“做中學”的動手實踐過程。從學習科學的視角來看，學生參與的創(chuàng)客活動建立在實踐應用原有知識的基礎上，追求從新手向專家轉變的過程，即追求能夠彈性適應和處理新情境，追求掌握適應性專業(yè)知識以發(fā)明新的程序或解決新穎獨特的問題，而不僅是應用已掌握的程序性知識。因此，就創(chuàng)客的學習轉變和發(fā)展而言，學習科學視野中的創(chuàng)客教育關注以下能力發(fā)展（布蘭斯福德，2013a）：①學習解決新問題的能力，成為“高創(chuàng)造力的人”，而非“僅有技術的人”；②監(jiān)控解決問題方式的能力（元認知），這也是發(fā)展專家創(chuàng)造力的重要表現；③良好組織和遷移提取知識的能力，能識別情境中有意義的信息模式，在“更高層面上”解決問題。

另外，學習科學也特別重視普通教師向專家教師的發(fā)展。專家教師具有專業(yè)和跨學科的知識結構、能與學生共同評價教學效果、能培養(yǎng)學生給定主題或問題的分析理解和實踐的意識與能力。教師作為創(chuàng)客教育過程的組織者，不僅應該具備以上三種能力，在信息科技創(chuàng)設的創(chuàng)客情境中還要拓展正式課堂所扮演的角色，具備設計學習環(huán)境、管理人員資源、調控學生學習、提高實踐質量等能力（祝智庭， 等， 2015；Hartnell-Young， 2006）。

2. 學生為中心的實踐活動方法

創(chuàng)客教育活動是學生為中心的實踐探究活動，活動的開展方法與學習科學在學習方法層面的研究重點是一致的。在學習科學看來，基于項目的學習、基于問題的學習和基于設計的學習是促進知識遷移與應用、情境探究與實踐、合作解決問題與制品生成的有效方法。從開展創(chuàng)客教育要實現的目的來看，這三種活動方法不僅符合創(chuàng)客運動理念，有利于培養(yǎng)創(chuàng)客人才，也常用于培養(yǎng)學生其他高階技能的教育活動中。

（1）基于項目的學習主要依據積極建構、情境學習、社會交互和認知工具四種學習科學觀點，具有五方面特征（Sawyer， 2014）：①驅動問題，要具有可行性、價值型、情境性、意義性和道德性； ②情境探究，利用各種技術工具搜集資料，分析問題，提出符合情境的解決方案；③協作，體現于項目學習的問題分析、方案設計、探究實踐等各個環(huán)節(jié)；④技術工具支持學習，輔助理解和建構情境化知識，在制品創(chuàng)作中進行學習；⑤創(chuàng)造制品，體現建構和重構知識的非線性過程和能力提升的螺旋式過程。

（2）基于問題的學習與基于項目的學習在理論依據和實施環(huán)節(jié)上基本相似。從驅動問題的復雜程度和學習的結果來看，前者的問題更復雜，因而追求的結果不特別要求是制品，通常是問題解決方案。而在創(chuàng)客活動中基本不存在這種區(qū)別，但對于基礎教育中的創(chuàng)客活動而言，基于問題的學習特別注重教師提供活動支架，而基于項目的學習則更依靠學生的自我決策、自我監(jiān)控和自我管理等元認知能力。

（3）基于設計的學習實質上是一種基于項目的迭代式學習方法。該活動方法不僅需要工具和技術的支持，而且學生要具備綜合性的學科知識和技能，實現設計過程和設計思維發(fā)展的整合發(fā)展，培養(yǎng)合作能力、創(chuàng)新能力等高層次思維技能。基于設計的學習具有以下方面的特征：①學習者的開放性；②學習科目的開放性；③學習環(huán)境的開放性；④工具資源的易獲得性；⑤跨學科性；⑥合作、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)； ⑦對活動組織者的高要求（王佑鎂， 李璐， 2009）。

3. 內在建構與外顯學習的活動過程

諾貝爾獎獲得者赫伯特·西蒙（Herbert Simon）認為：“識知”（Knowing）的意義已從能夠記憶和復述信息轉向能夠發(fā)現和使用信息（布蘭斯福德， 2013b）。需要特別指出的是，這種發(fā)現和使用信息的能力不僅是外在的知識信息，更是從人們正在或已建構的意義知識中發(fā)現，在不同的情境中遷移應用。因而，已有知識和經驗是有效學習的基礎，影響著學生的理解、推理、解決問題、獲取新知識的能力。在創(chuàng)客教育活動中，創(chuàng)客的外顯行為和結果產出（如制品）建立在他們的先前知識與當前的認知建構之上。所以，在個體內在的認知取向上，創(chuàng)客教育也應關注認知信息結構及建構過程，重視建構新知識、知識重組以及應用遷移的情境性。

學習科學研究最重要的議題之一，是如何支持學生的表達，包括可視化的社會化交互和外顯的行為變化（索耶， 2010a）。從群體交互取向看，創(chuàng)客教育活動中的社會化交互實質是關注學生的參與結構以及參與、責任、協商、交流、質疑等過程。它可以使學生在創(chuàng)客活動中更有效地合作實踐，生成嵌入知識、技能和素養(yǎng)的制品。

此外，創(chuàng)客教育中外顯行為的變化是與認知和環(huán)境密切相關的，正如具身認知理論和“做中學”理念重視動手操作、實踐探究、親自體驗等學習活動中的學習行為那樣，不同工具的熟練操作與制品的設計制作反映了學生提取內在知識的順暢性、認知重構的情境性及與外在環(huán)境互動的有效性。

（二）創(chuàng)客教育活動開展的技術環(huán)境

1. 學習環(huán)境的具體特征

學習科學家認為，具備學習科學特征的學習環(huán)境對學生的動機、興趣、參與度和認知投入度有積極影響，這些特征不僅緊密關聯、相互支持，而且符合開展創(chuàng)客教育的項目式、問題式和設計式等活動方法的要求（索耶， 2010b）。

（1）真實性。真實性指學習發(fā)生的環(huán)境是現實世界、日常生活、學習工具和學科實踐的結合，也包括情境性的問題、任務和內容。

（2）探究性。創(chuàng)客活動是復雜的探究過程，學生需要反復經歷一系列分析、推理、學習、設計、反思、制品的迭代步驟，技術環(huán)境應能提供順暢支持。

（3）協作性?；顒迎h(huán)境具備的協作功能特征從三方面可支持創(chuàng)客教育：①良好參與結構的協作活動能激發(fā)學生的認知投入和活動動機；②異質分組的協作活動可以發(fā)揮不同人的能力，降低問題任務的難度與復雜度，提升學生的信心；③問題解決和形成制品的過程提供了良好的協作機會并建構協作。

（4）技術性。一方面基于新技術構建的環(huán)境除了支持協作探究外還提供了數字化的技術工具，另一方面這些技術工具支持生成嵌入知識、技能和素養(yǎng)的制品。

2. 支持學習的技術工具

學習技術工具不僅決定了學生與活動環(huán)境的交互形式，而且反映了產生技術工具的目的以及應用的經驗，即產生了使用工具的知識和使用工具產生的其他知識（如制品）。創(chuàng)客教育是以探究實踐和創(chuàng)新創(chuàng)造為目的創(chuàng)新教育形式，因而技術工具在創(chuàng)客活動中扮演了極其關鍵的角色。

（1）從創(chuàng)客教育使用的工具來看，應包含三個層次的工具：①硬件平臺工具，包括常見的三維打印、激光雕刻、小型車床、數字設計技術等，這些物質工具是開展創(chuàng)客活動的基礎；②網絡平臺工具，包括創(chuàng)客社區(qū)、共享社區(qū)、創(chuàng)客制匯節(jié)（Maker Faire）、在線合作社區(qū)等，這些虛擬化的社區(qū)工具提供了更具廣泛性的開放共享和合作交流；③抽象的文化工具，主要指獨立或協作活動的規(guī)則、策略、模型以及評價等，這些文化層面的工具不僅是活動有效開展的“潤滑劑”，更是形成思維品質和活動素養(yǎng)的重要基礎。

（2）從創(chuàng)客技術工具所蘊含的價值來看，其提供了有效學習的四個基礎：主動建構、情境認知、協作會話和實踐共同體。這種學習工具的價值取向也體現了共同的實踐、文化和工具在學習中的意義，并與學習科學一直以來的研究方向是基本一致的。

3. 設計技術來搭建腳手架

當前，各類教育教學面臨的挑戰(zhàn)不是缺乏技術，而是如何設計用于學習的技術。技術環(huán)境和工具不僅應成為活動的組成部分，還應為學習活動搭建腳手架，并可根據學習者的需要逐漸增加、修正和撤離。對技術的設計能促進學生的思維活動和優(yōu)化實踐行為，在基礎教育的創(chuàng)客活動中尤為重要。創(chuàng)客教育中的腳手架除了傳統教學活動中常見的（如任務腳手架、同伴腳手架等），還有將技術工具整合于創(chuàng)客學習活動的支架，如基于軟件的腳手架（Software-Realized Scaffolding）。

由于創(chuàng)客教育活動多為基于數字設計和三維打印技術的創(chuàng)意活動，計算機設計、編程和協作軟件提供了搭建腳手架的新方法：①意義建構，如學生通過軟件設計和創(chuàng)建可旋轉的三維虛擬模型，便于從不同的視角觀察和思考問題，可促進學生的意義重構和思維表達的可視化；②過程管理，如學生在面對復雜的開放性任務以線上和線下方式參與、管理和協商時所得到的支持；③反思表達，如在迭代性的方案設計和制品生產過程中為學生提供非說教式的技術性和工具性方面的支持，甚至利用軟件規(guī)劃、組織和管理他們的任務（索耶， 2010c）。

（三）創(chuàng)客教育活動的學習結果

如前所言，當前學校教育中的創(chuàng)客活動倡導創(chuàng)新創(chuàng)造，而北美教育工作者和研究者在探究創(chuàng)造力培養(yǎng)方面的研究至少有五種策略（索耶， 2013）：①建立知識建構創(chuàng)造的學習共同體；②圍繞解決真實問題的學習；③學科知識的拓展和專業(yè)化；④靈活多樣的英才教育體系；⑤基于互聯網的個性化和定制化學習。這五種策略不僅體現了創(chuàng)新創(chuàng)造力培養(yǎng)的復雜性，也說明創(chuàng)造力的培養(yǎng)是基于多種長期學習結果累積和能力發(fā)展之上。創(chuàng)客教育不僅應關注學生創(chuàng)新創(chuàng)造力的培養(yǎng)，還應注重學生在探究和實踐活動中的多元結果，包括個體的內在認知建構、社會交互行為、情感與體驗、能力與素養(yǎng)、嵌入知識技能的制品等。

1. 在內在認知建構方面，學生個體一方面在創(chuàng)客環(huán)境中獲取新的知識信息，并將這些知識信息賦予相應的情境特征，另一方面這些新的知識信息與原有知識進行重構，形成良好的具有情境性和遷移性的認知結構。此外，關于知識信息學習方面的反思有利于自我監(jiān)控和自我管理等元認知的發(fā)展。

2. 在社會交互行為方面，由于創(chuàng)客教育活動是實踐和探索的項目式活動學習過程，且在較為開放的非正式環(huán)境中開展，學生之間的合作交流和會話協商十分常見。這種交互行為一方面表現在個體從一個合法的邊緣參與者（新手）向全面參與者（專家）轉變，另一方面表現在相對獨立的個體向真實情景中的實踐共同體的轉變。

3. 在情感與體驗方面，創(chuàng)客教育活動除了激發(fā)和維系學生較高水平的學習興趣之外，“做中學”愉悅的情感體驗也是非常重要的。一方面是學生在個體探究和協作交流中的積極情感投入，如較高的探究自信和自我效能，另一方面是學生在應用工具進行方案設計和制品生產中的態(tài)度和體驗，如對待工具技術的價值態(tài)度和親手制造的實踐體驗。

4. 在能力與素養(yǎng)方面，除了創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力之外，還有學生的技術素養(yǎng)、開放共享意識、批判性思維、溝通能力、團隊協作能力、問題解決能力、自我監(jiān)控和管理能力等。

5. 在人工制品方面，可視為是學生在創(chuàng)客活動中最直觀的學習結果，人工制品不僅嵌入了學生的知識、技能和素養(yǎng)，而且在索耶看來這種實踐活動也是產生創(chuàng)新和創(chuàng)造力的源泉（索耶， 2013）。因而，人工制品作為一種教育活動的結果也為創(chuàng)客活動所最為重視。

以上幾種學習結果并非都是靜態(tài)的，更多體現了過程性和發(fā)展性的學習轉變，因而這些結果需要經歷長期積累、解構與重構、遷移與發(fā)展和頓悟，才會形成更高級別的創(chuàng)新創(chuàng)造。需注意的是，這些學習結果并沒有孰輕孰重之分，在創(chuàng)客教育活動中不可偏廢。

（四）創(chuàng)客教育活動的學習評價

學習科學研究者認為，學習的目的是內化以熟練掌握相關知識，并在真實的情境中得以應用（任英杰， 徐曉東， 2012）。因而在非正式、技術性和復雜情境中開展的這類有效學習活動，其學習結果不僅是多元和復雜的，而且更具有過程性和多變性。正如前文所述，創(chuàng)客教育活動的學習結果包括內在的認知建構、情感與體驗，外在的社會交互行為、產品或制品，以及高階的能力素養(yǎng)。因而，對創(chuàng)客教育活動的過程和結果進行評價的方法，應該是綜合性和體系性的。但如何實施更高效的評價，對創(chuàng)客教育活動的組織者而言是一項挑戰(zhàn)。

教學活動中的評價種類非常多，包括傳統的紙筆測試、觀察、自我評價、同伴互評以及技術支持的學習分析、量規(guī)、嵌入式評價以及真實性評價等。由于我們強調創(chuàng)客教育活動結果的多維性和過程性，在創(chuàng)客教育活動中實施的評價方法，也應能夠對學生在不同方面的學習結果和表現進行評價。由于美國國際教育技術協會（International Society for Technology in Education， ISTE）面向學生制定的國家教育技術標準（National Educational Technology Standards for students， NETS·S）既保留了基本/最低技能（技術操作和概念），也增加了21世紀學生應具有的高階技能，所以面向創(chuàng)客教育活動的學習評價可以借鑒或完全采用評價NETS·S技能類型的評定方法，如表1所示（斯伯克特， 梅瑞爾， 2015）。

在創(chuàng)客教育活動的評價中，借鑒和采用NETS·S技能評定方法時應該注意以下方面：①創(chuàng)客教育活動是一種“做中學”的探究性活動，傳統的紙筆測試并不合適，一般不采用；②基于表現的評價是在清晰標準、期望和過程的多重步驟任務之上，測試學生遷移知識和應用高級復雜技能來創(chuàng)造產品，因而該方法對于創(chuàng)客教育項目主題或問題設置方面提出一定要求；③嵌入式評價是一種基于計算機傳遞系統的形成性評價方式，可以對學生在線創(chuàng)客社區(qū)的協作交流等學習行為進行評價，但需要額外的數據搜集和分析工作；④在學生的情感和體驗評價方面，NETS·S技能評定方法沒有涉及，建議采用訪談、觀察、自評和互評的評價方式；⑤在知識概念、內部建構和認知加工的評價方面，建議采用外部表征和思維可視化的概念圖、腦圖等評價方式。在創(chuàng)客教育活動的評價中，不僅評價方式的選擇要靈活和多元，而且評價的實施要注重差異化和個性化，應能夠為不同學生在不同能力的發(fā)展方面實施精準評價和提供個性化反饋。

四、結束語

創(chuàng)客教育是銜接正式學習和非正式學習的有效方式，既可以提升學生的意義建構、情境化知識的應用和跨學科意識，也可以促進學生在創(chuàng)新創(chuàng)造等21世紀技能方面的發(fā)展。學習科學研究者也認為創(chuàng)客教育與學習科學研究相符合，以學習科學來分析創(chuàng)客教育的開展，可以促進創(chuàng)客教育活動的有效開展，提升創(chuàng)客教育活動的效果。但當前國內的創(chuàng)客教育活動仍處于前期的探索階段，還需要在以下幾個方面進行有效的探索：①開發(fā)體系性的內容課程，在現有校本實踐探索課程的基礎上，根據學生的先驗知識和能力素養(yǎng)開發(fā)具有體系性的創(chuàng)客課程和內容資源；②提升創(chuàng)客教師的專業(yè)能力，聘任具有較強跨學科能力的創(chuàng)客教師，加強在教學設計能力、信息科技素養(yǎng)和數字工具應用方面的培訓；③實踐有效的評價體系，提升評價的針對性、公正性、適切性和操作性，評價體系要能對學生的能力發(fā)展進行評價和長期追蹤；④結合新信息技術課程開展創(chuàng)客活動，國內新修訂的高中信息技術課程標準關注發(fā)展計算思維和數字化實踐力等核心素養(yǎng)，倡導以項目式學習方法開展教學活動，具有多元學習需求的課程結構（任友群，李鋒， 王吉慶，2016），可以為創(chuàng)客教育活動的開展提供支撐。

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收稿日期：2017-09-18

定稿日期：2017-10-26

作者簡介：鄭旭東，博士研究生，美國東北大學訪問學者，華東師范大學教育信息技術學系（200062）。

彭紅超，博士研究生，華東師范大學教育信息技術學系（200062）。

責任編輯 郝 丹