高娜

摘 要：分科英語教學的提出，要求學生需求與社會需求盡快實現(xiàn)統(tǒng)一。大學英語教學現(xiàn)狀表明，在實施分科英語教學的同時，應充分考慮到目前大學英語教學所面臨的狀況，兼顧學生的實際需求，只有針對目前教學中存在的普遍問題實行有目的、有針對性的教學，才能實現(xiàn)從傳統(tǒng)教學到新型教學的有效過渡。

關(guān)鍵詞：大學英語；分科英語；需求

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）01-0044-05

從我國1962年公布的第一份英語教學大綱到2007年正式頒發(fā)《英語課程教學要求》，大學英語的教學目標要求從“閱讀為核心”到強調(diào)“聽說領(lǐng)先”，其間走過了近半個世紀。英語教學改革的目標之所以變化，是因為我國社會在發(fā)展，國際交流在不斷增加，對人才的英語水平要求也在與時俱進。然而問題的核心是，這些要求的出現(xiàn)都屬于社會需求中的主觀需求（也即國家的理想需求），忽視了社會的客觀需求，因而導致英語教學出現(xiàn)“費時低效”的現(xiàn)象。體現(xiàn)之一：大學英語教學課堂，學生水平往往良莠不齊，教學效果與教學投入幾乎不成正比。之二：畢業(yè)后的學生往往發(fā)現(xiàn)，盡管各個證件在手，可自己的英語實際水平與社會的實際需求無法匹配。在此背景下，龔曉斌（2009）對大學英語教學的需求做了分析，并提出在我國英語客觀需求比較小的前提下，大學英語教學目標應重新定位，大學英語教學應以興趣或?qū)I(yè)為主導。趙慶紅等（2009）也通過定量分析得出結(jié)論：大學英語課程設(shè)置應該從學生的實際需要出發(fā)，提供符合他們學習需求的分門別類的、個性化的大學英語課程。這些提法從實質(zhì)上說，都與當前倡導的CBI（content-based instruction，Brinton，D. 1989）教學模式的核心目的不謀而合。CBI教學理念自20世紀60年代產(chǎn)生起，在“提高學生的學習動力，使他們積極參與學習活動，并使學生成為自覺的語言學習者”（袁平華等，2008）中起著舉足輕重的作用。時至今日，我國大學英語教學改革已經(jīng)走過了二十個年頭，改革幾乎涉及英語教學的各個領(lǐng)域，從教育理念到教學方法，從聽說能力到讀寫水平，都取得了一定的成績?？梢钥闯觯徽撌墙虒W目標還是教學模式的探討，不論將語言要求作為教學主要手段還是輔助手段，其共同目標都是為了能最大程度發(fā)揮學生的主觀能動性，提高他們學習語言的興趣和課堂時間的利用率，從而提高教學效率，使英語能真正為人所用。正是基于這種目的，在CBI理念的指導下，蔡基剛（2011）提出了分科英語教學（Discipline-based English，DBE）在當前國情下的必要性和可行性。分科英語教學以學科類型為基礎(chǔ)，以學科文章為媒介，結(jié)合專業(yè)來學習英語技能，目的是提高學生語言能力尤其是學術(shù)口語能力和學術(shù)書面能力。本文擬在確認分科英語定位的基礎(chǔ)上，從大學英語的教學現(xiàn)狀出發(fā)，探討分析如何能在考慮學生實際需求的同時，更好地發(fā)揮分科英語教學的作用。

一、分科英語的出現(xiàn)及定位

大學英語教學在相當一段時間都定位在基礎(chǔ)綜合英語教學，隨著后來科技英語、商貿(mào)英語等并不能全面正式代表專門用途英語（ESP）的教學模式的出現(xiàn)，逐漸有了正式進入ESP教學的呼聲。從發(fā)展階段來看，“專門用途英語的教學是基礎(chǔ)英語教學的延續(xù)或擴展，是在基礎(chǔ)英語教學的基礎(chǔ)上學生的語言知識和技能發(fā)展到一定階段、針對學生實際需要、進一步培養(yǎng)學生的語言工作能力的一個重要教學內(nèi)容”（蔡基剛，2004）。由此看出，通用英語與專門用途英語只是“為實現(xiàn)同一教學目標的兩個層面”。

在學術(shù)界對ESP教學存有廣泛認識誤區(qū)的情況下，蔡基剛（2010）對ESP教學重新進行了定位，將其分為專業(yè)英語、行業(yè)英語及學術(shù)英語。這是從英語教學用途來區(qū)分的。蔡教授呼吁當前的大學英語教學應該走學術(shù)英語的道路。

與此同時，以內(nèi)容為依托的教學模式逐漸成為了大學英語教學新模式的指導性理念。隨后對于大英教學的具體內(nèi)容，出現(xiàn)了通識英語教育與學術(shù)英語教育之爭，“以內(nèi)容為依托進行大學英語教學已成為學界的共識，但究竟以何內(nèi)容為依托，目前出現(xiàn)了通識教育和學術(shù)英語教育兩種不同的觀點”（史光孝等，2011）。通識教育實質(zhì)是人文性，以人文社會性題材和文學性作品為媒介來學習語言，從而提高學生的人文素質(zhì)和文化修養(yǎng)；而學術(shù)英語的實質(zhì)則是工具性，提倡通過以學科文章（知識）為媒介來提高學生的學術(shù)口語能力和學術(shù)書面能力。

對于這種情況，蔡基剛（2011）提出，“片面追求人文精神的弘揚或西方文化的介紹是對素質(zhì)教育的曲解”，而分科英語“就是把科學素質(zhì)和人文素質(zhì)相融合的教學，是為實現(xiàn)《綱要》這個要求所做的具體努力”。在既要考慮專業(yè)性又要照顧普及性的前提下，分科英語似乎成為了當前形勢下最為理想的以CBI理論為指導的教學模式：“大學英語在由基礎(chǔ)英語向ESP英語轉(zhuǎn)移的過程中開設(shè)一門分科英語以取代原來的大學綜合英語。”分科英語正是由基礎(chǔ)英語向?qū)W術(shù)英語之間過渡的一個橋梁，它的教材是“大文大理”的，分為人文題材和科普題材，“能為某個學科下面各個方向的學生都普遍接受，無需專業(yè)知識背景”。專業(yè)性不強，同時又能兼顧學生在大學科內(nèi)部各個分支學科的專業(yè)科學內(nèi)容普及。目前高校的大學英語教學，從課程設(shè)置和專業(yè)目標來看，學術(shù)英語教育更應該成為主流模式。相對來說，分科英語教學的提法更能順應當前的形勢，因而應是當前大學英語教學發(fā)展的主要方向。簡言之，無論是從發(fā)展階段、教學用途，還是教學內(nèi)容上，分科英語無疑成為當前環(huán)境下大學英語教學模式的必然選擇。

二、社會需求與學生需求的統(tǒng)一

任何一種教學模式的有效實施都離不開教學主體的主觀能動性。有學者曾以實證調(diào)查為基礎(chǔ)，對當前大學英語學習者學習需求的基本分布情況及其被滿足的狀況進行了分析，提出了當前大學英語教學改革的方向和重點（王斌華，2003）。學生自身的實際需求始終是以社會需求為基礎(chǔ)和導向的。大學英語課程的開設(shè)，從根本上說是為了滿足社會對英語人才的需求。社會對于非英語專業(yè)與英語專業(yè)畢業(yè)生的客觀需求并不相同。后者主要體現(xiàn)在更能發(fā)揮通識英語作用的同聲傳譯、人文著作等高端翻譯以及中小學、高等院校、培訓機構(gòu)的英語教師等上，而前者主要強調(diào)專業(yè)性，突出在特定專業(yè)基礎(chǔ)上的英語優(yōu)勢，英語為專業(yè)而服務(wù)。非英語專業(yè)學生在畢業(yè)后應能夠借助英語進行與專業(yè)相關(guān)的活動，例如從事與專業(yè)相關(guān)的學術(shù)著作或科研文獻的筆譯或與某行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的口譯工作等，或者能夠用英語輔助相關(guān)領(lǐng)域的學術(shù)科研工作等，這一點往往是英語專業(yè)學生不能勝任的。

當自身需求與社會需求相匹配時，才能實現(xiàn)較為理想的教學目標。有研究表明，“中國對英語的社會實際需求比較小”，而“當社會的實際需求很小時，學生學習英語的潛意識欲望就會降低，學習的動力和效率就會下降，甚至消失”（龔曉斌，2009）。大學英語教學的最終目的是要培養(yǎng)具有學術(shù)專業(yè)性的既懂專業(yè)又懂英語的綜合人才，而這種需求又與就業(yè)領(lǐng)域、行業(yè)性質(zhì)、地區(qū)差異等緊密關(guān)聯(lián)，因而無法一概而論。目前存在的普遍問題是，學生的主觀需求顯然與社會的客觀需求不相匹配，大部分學生英語學習的直接動機總是跟考試（等級證書考試、課程考試、入學考試等）以及就業(yè)需要緊密相關(guān)。綜合而言，當前非英語專業(yè)大學生學習英語的動機主要有如下幾點。

1.為出國后的學習或就業(yè)而備戰(zhàn)雅思、托?；騁RE考試；2.為在國內(nèi)攻讀本專業(yè)或跨專業(yè)碩士學位而備戰(zhàn)研究生英語入學考試；3.為拿到普通就業(yè)面試所需要的英語四、六級證書（以參加各類補習班居多）；4.為通過學期課程考試；5.為了提高英語聽說能力，了解西方文化，提高社會交際中的自信心；6.為了在國內(nèi)外企公司工作的需要（尤其是口語面試環(huán)節(jié)）；7.為了應付從事本專業(yè)工作所需的基本的行業(yè)英語；8.為了進行本專業(yè)深造而需要了解更多本專業(yè)的國外文獻以進行科研創(chuàng)作。

上述動機中，除了后3項與學生專業(yè)結(jié)合較為緊密外，大部分基本與專業(yè)脫鉤。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有如下原因：第一，大部分學生并不知道如何將所學與自己的職業(yè)前途掛鉤從而實現(xiàn)英語與本專業(yè)更好地結(jié)合，由此導致他們只關(guān)注考試及其結(jié)果帶來的實際影響。第二，學生對國家對高等院校學生的英語能力的培養(yǎng)初衷理解不足，從而忽視社會的客觀需要。高等院校不同于職高、中?；蚋咧械谋举|(zhì)，在于培養(yǎng)學生的學習能力和科研水平，使之能通過對本專業(yè)領(lǐng)域深入系統(tǒng)的學習從而具備一定的科研能力和學術(shù)水平。然而事實是即便在高年級進入專業(yè)英語學習，學生對英語的學習目的認識依然不夠，故很難將目前的“所學”與將來可能的“所用”結(jié)合起來。他們往往選擇盲目跟風，為了將來可能的“專業(yè)工作之需”而進行純語言技能的培訓學習。盡管備戰(zhàn)考試過程本身會從一定程度上反撥他們的英語學習效果，卻會使相當一部分學生迷失英語學習的本質(zhì)及自己的身份角色和使命職責，同時也直接影響英語課堂的教學效果。第三，現(xiàn)行大學英語的教學內(nèi)容與設(shè)計確實無法滿足學生想用英語滿足自身需要的要求，也使他們看不到學習英語的前途。其危害顯而易見，“學生主要以通過大學英語四六級、托福、雅思等各類考試為目標，語言學習脫離各自專業(yè)學科特點以及學術(shù)需求，勢必使實際運用外語的水平無法適應未來工作崗位的要求”（黃媛媛，2011）。

簡言之，“考什么就學什么，怎樣考就怎樣教”的現(xiàn)象會在相當一段時間內(nèi)延續(xù)，“考試的導向在很大程度上就是教學的導向”（王斌華，2003）。這種現(xiàn)實反而讓學生在學習中迷失了自己，這使得大學英語課程的開設(shè)本意與學生的學習目標之間的差距越來越大。學生需求的“現(xiàn)實性”一方面表明他們?nèi)狈ο到y(tǒng)化專業(yè)化的引導，一方面也映射出目前現(xiàn)行的教材內(nèi)容設(shè)置和教學模式無法滿足他們的動機需求，這不得不說是一種遺憾。此外，需要強調(diào)的是，正如蔡基剛所說的，“如果大學英語只是跟在學生的主觀需求后面，那和社會英語培訓機構(gòu)如新東方等就沒有什么區(qū)別了”，因而學生的學習需求需要同時考慮自身需要和社會的需要。

以此為基礎(chǔ)，有調(diào)查研究（杜永輝，2015）表明，大部分學生“表現(xiàn)出對專業(yè)英語教學的濃厚興趣”以及“更希望能把專業(yè)英語課程和通用英語結(jié)合起來，以專業(yè)英語為導向的教學方向”。也就是說，拋開現(xiàn)實的應試機制不說，英語的“實踐性”和“專業(yè)性”是絕大部分學生共同關(guān)注并期望達成的目標，是他們對于大學英語教學的理想。而這一點恰恰與社會用人單位對大學畢業(yè)生“能夠用英語進行日常的口頭交際”以及“能夠進行英文技術(shù)資料閱讀”的實用性技能的期望不謀而合。 這表明，當下的大學英語教學改革前提是要兼顧學生與社會的共同目標，才可實現(xiàn)學生需求與社會需求的統(tǒng)一。

時下分科英語教學的提出，某種程度上能夠幫助學生重新梳理其學習需求，讓學生從一開始明確語言學習的方向，有助于盡早確定學習目標，制訂符合自身實際情況的學習計劃。但與此同時，當前國情下，在現(xiàn)行的“應試式學習”無法完全消除的情況下，新教學模式若想取得全方位的普及以及立竿見影的實施效果并非易事。對學生的學習需求分析表明，“既不能對不同地區(qū)、不同高校進行一個標準的要求，也不能對同一地區(qū)、同一高校內(nèi)的學生進行‘一刀切的要求。”（龔曉斌，2009）；“學生可從自身英語水平、認知風格等諸多因素出發(fā)，選擇能夠揚長避短、適合自己英語學習需求的大學英語課程”（趙慶紅等，2009）。如果能夠同時開辟出一些“過渡”渠道，滿足一部分學生本專業(yè)外的語言學習需要，會從另一方面輔助分科英語教學的開展。換言之，實施分科英語教學的同時如果能綜合考慮到學生不同的學習需求，會較大程度實現(xiàn)教學資源的最優(yōu)化。

三、大學英語框架下的 “按需”分科教學

（一）小班教學及分級教學

在普通大班環(huán)境下的語言教學弊端已經(jīng)不言自明，語言能力的提高需要足夠的輸入量，聽說讀寫的不斷正刺激，大量可以進行語言實踐的時間。水平接近，層次相符的語言學習者會極大提高課堂語言實踐的積極性和效果。目前國內(nèi)大多數(shù)參與大學英語教學的班級都為若干自然小班的集合，內(nèi)部水平參差不齊，這難免會對新的教學理念及模式的開展造成進一步的障礙。不論是教師還是學生，都深受其“擾”。學生不是吃不飽，就是消化不了，急切需要與自己水平相當?shù)慕虒W資源及模式的出現(xiàn)。因而，若要使分科教學得以更全面有效的實施，首先要保證教學班級的“小”（班級規(guī)模?。┖汀熬保ò嗉壦骄猓?。換句話說，分科英語教學應與分班，分級教學相結(jié)合，才能從根本上保證課堂教學的效果。

（二）調(diào)整教學模式，提高課堂利用率

語言輸出的前提要有興趣、情境和相應的語言儲備。大學生“一方面上大學英語課逃課情況日益嚴重，另一方面參加社會外語培訓的人數(shù)與日俱增”（蔡基剛，2007）。這種怪現(xiàn)象恰恰反映出目前的大學英語教學無法滿足學生的實際需求。實施分科教學的本意是要調(diào)動學生的學習興趣來更好地實現(xiàn)專業(yè)學習，然而不得不考慮到學生自身也會有很多其他看似與所學專業(yè)無關(guān)的英語需求。從上述第2小節(jié)可以看出，不管是出國還是留在國內(nèi)，不管是繼續(xù)深造還是普通就業(yè)，為通過考試而學習英語，會在大學相當一段時間內(nèi)成為學習英語的主要動力。分科英語教學的提出，從一方面能夠有效改善這一局面，因為與自身專業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域相結(jié)合的教學有助于學生樹立更加清晰的學習目標和努力方向；另一方面，如果能同時考慮到學生的不同水平需求，會幫助學生更加明確自身定位，大大緩解學生“為考而學”的盲目心理。誠然，任何動機或需求都不能孤立地看待，成功的分科教學也許會從另一方面促進學生語言技能的提高，正如實施了基于學科內(nèi)容的學術(shù)英語教學后帶來的雙贏效應（蔡基剛，2011），但畢竟有一部分學生，或英語底子薄，能力弱，或有志于專業(yè)外的英語學習內(nèi)容，其學習動機，實際需求定會有所不同，在實際教學中應該將其從分科教學中分離出來，可以根據(jù)他們的不同需要進行針對式教學，以滿足他們進行英語學習的其他動機。

分科教學的教學對象涉及的是所有非英語專業(yè)的本科在讀生，最終目的是“為學生打好良好的專業(yè)基礎(chǔ)，使其在隨后幾年中能較順利地學習專業(yè)知識，并為學生將來在該專業(yè)領(lǐng)域用英語從事業(yè)務(wù)工作打下基礎(chǔ)”（蕭好章，2007）。學生水平和動機需求的多樣性表明，不管是教還是學，都需要更有針對性。如果能夠根據(jù)學生自身的語言水平和學習需求，設(shè)定不同的教學目標，會有助于分科教學的實施。各取所需，各得其所，不造成浪費。高校雖然不等同于語言培訓機構(gòu)，但如果在對于主體學生實施分科教學的同時，能提供機會滿足另一部分學生的自身需要，從各方面看都不失為一件好事。研究表明，“大學英語實行分科英語教學應立足于本校的實際情況，兼顧學科專業(yè)特點和學生個體英語水平差異”。（于風軍，2013）。蔡基剛（2004）也表示，“我們要堅持基礎(chǔ)英語教學和專門用途英語教學的先后關(guān)系。在課程設(shè)置上要實事求是。對于基礎(chǔ)還不扎實的學生，主要還是學習基礎(chǔ)英語”。換句話說，分科英語教學的同時也應該實現(xiàn)按需教學，從而保證不同需求學生的學習熱情。蔡基剛（2012）根據(jù)對學生需求的分析，提出了一個由語言強化課程、學術(shù)技能課程和專門用途課程所組成的學術(shù)英語教學課程模式。這為分科英語在細節(jié)上的進一步實施指明了方向。

（三）更新教材，與專業(yè)緊密結(jié)合

一直以來，大學英語教學的教材定位都是通用英語或基礎(chǔ)英語（EGP），以打基礎(chǔ)，全面培養(yǎng)學生的語言綜合能力為目標。趙慶紅等（2009）通過選用現(xiàn)行大學中常用的5種大學英語教材（《大學英語（全新版） 》、《新視野大學英語》、《大學體驗英語》、《21世紀大學英語》和《新時代交互英語》），調(diào)查了學生對教材和教學內(nèi)容的需求情況，結(jié)果表明，“大學生對大學英語讀寫（譯）、（視）聽說教材、教學內(nèi)容的不滿是廣泛而較為強烈的。學生渴望形式多樣的語言輸入，渴望真實、實用、有時代感的學習內(nèi)容。他們期望提高英語學習能力和用英語交流的實際能力（30.3%、62.1%），希望英語學習能滿足自己提高文化素養(yǎng)和專業(yè)水平的需要（43.0%、35.4%）”（趙慶紅等，2009）。有學者通過分析指出，大學英語教育的性質(zhì)應定位為專用英語教育（郝成淼，2012）。目前教材內(nèi)容的設(shè)置和與之相應的教學重點的定位已經(jīng)不能滿足學生的實際需要，因而若想從根本上提高學生學習動機，調(diào)動英語學習的積極性，更好實現(xiàn)“自下而上”模式，當務(wù)之急是要使用與學生的專業(yè)結(jié)合，與其實際應用需求相關(guān)的英語教材。

分科英語教學的提出，從理論上解決了這一問題，為大學英語教材的改革建設(shè)創(chuàng)造了條件。分科英語提倡按專業(yè)選教材，與專業(yè)緊密結(jié)合，重在學習技能而非學科語言的操練，“教學內(nèi)容偏向一般的學科知識，比起專業(yè)英語的教材具有更大的寬泛性，接近科普文章”（蔡基剛，2011）。

在明確學生學習需求的前提下進行與自身專業(yè)相結(jié)合的分科英語教學，既可以滿足專業(yè)需要，提高語言技能，更能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高學習積極性和主觀能動性。從這一點說，與需求相結(jié)合的針對式的英語學習教材便成為重中之重?，F(xiàn)在普遍使用的專門用途英語教材（即ESP教材）從其編寫初衷看，是著眼于與科目專業(yè)或具體就業(yè)領(lǐng)域相結(jié)合的英語教學的。它涉及的對象應是行業(yè)英語，專業(yè)英語以及學術(shù)英語（蔡基剛等，2010）。然而，目前市面上的ESP教材主要針對的是前兩者：行業(yè)英語及專業(yè)英語。前者的編寫較為淺顯，側(cè)重語言的基本功，學術(shù)指導性不強，使用的主要范圍在職業(yè)高中，中專技校。后者在大學的后兩年，主要特點是專業(yè)性知識性強，側(cè)重專業(yè)詞匯，句子結(jié)構(gòu)等。而與分科英語教學密切相結(jié)合的更注重學術(shù)英語的相應教材，還僅僅處于起步階段，并沒有成熟的、系統(tǒng)的，與分科英語教學相配套的完善英語教材。“一本好的專門用途英語教材應能把英語水平的提高、專業(yè)知識的學習、專業(yè)英語表達的訓練能夠科學有效地結(jié)合起來”（湯定軍，2010）?！癊SP教材的編寫應建立‘以學習為中心的教材編寫理念，在充分了解語言學習過程的基礎(chǔ)上，以學習者的需求為依據(jù)，把知識的學習和技能的訓練有機結(jié)合起來?！保ㄍ跗G，2011）為了分科英語教學在我國高校更好開展，教材建設(shè)應當成為首要任務(wù)。袁平華等（2008）在對大學英語CBI教學模式進行定量分析研究的基礎(chǔ)上得出結(jié)論，“對于英語水平較差的學生，依托式外語教學對其語言水平的提高作用不明顯”。與此同時，當前學術(shù)界針對以CBI為指導的英語教學所選擇的具體依托內(nèi)容出現(xiàn)了兩種不同聲音，史光孝等（2011）在這種情況下主張，建議根據(jù)學校類型，專業(yè)走向，學生水平和具體需求來確定課程類型和配套教材。由此看出，分科英語教材也應該實施“按需調(diào)配”的原則，以滿足不同學習層次，不同學習需求的學生的學習需要。

四、影響分科英語教學實施的因素

介于通用英語與專業(yè)英語之間的分科英語的實施，必須借助各方面的力量才能得以實現(xiàn)。這需要學生、教師、學院、學校、教育部門乃至全社會的共同努力。目前從事大學英語教學的教師主要來源是英語專業(yè)本科或研究生，因而關(guān)于本科或研究生階段英語專業(yè)的課程設(shè)置與學科方向定位，不得不考慮到為分科英語教學輸送合格人才這一因素。優(yōu)質(zhì)高效的師資隊伍建設(shè)，程度適中內(nèi)容合理的教材建設(shè)，各學科內(nèi)部英語教學目標設(shè)定與人才培養(yǎng)方案建設(shè)，相應考試制度的改革，社會用人單位及科研部門對英語人才的需求定位等等，每一層都是環(huán)環(huán)相扣的。任何一個環(huán)節(jié)的缺失與脫節(jié)，都會影響到分科英語教學的順利開展。

分科英語的出現(xiàn)有其歷史必然性。劉潤清（2010）是這樣說的，“我預料，幾年之內(nèi)，大學英語教師的職業(yè)發(fā)展方向是走專門用途英語的道路”。蔡基剛（2011）預言， “如果說1999 年《教學大綱》后實施的是分級教學，2004 年《課程要求》后進行的是分課型教學，那么從2011年開始，分科英語將在我國大學英語教學中出現(xiàn)并蓬勃發(fā)展”。分科英語教學的實施和普及需要依靠多方面的力量。同時，高校內(nèi)部應在對班級規(guī)模、班級水平、學習動機需求、教材需求等多方面進行綜合考慮、平衡的前提下確定分科英語實施的具體條件和方案。多管齊下，真正從實際需求出發(fā)的定位，才能保證新型教學模式的有效開展。

參考文獻：

[1]龔曉斌，客觀需求觀照下的大學英語教學目標定位[J].

外語與外語教學，2009，（8）.

[2]趙慶紅，雷蕾，張梅.學生英語學習需求視角下的大學英

語教學[J].外語界，2009，（4）.

[3]Brinton，D.，M.Snow & M.Wesche.1989.Content-Based

Second Language Instruction[M].New York：Newbury House.

[4]袁平華，俞理明.以內(nèi)容為依托的大學外語教學模式研

究[J].外語教學與研究，2008，（1）.

[5]蔡基剛.CBI理論框架下的分科英語教學[J].外語教

學，2011，（5）.

[6]蔡基剛.ESP與我國大學英語教學發(fā)展方向[J].外語

界，2004，（2）.

[7]蔡基剛，廖雷朝.學術(shù)英語還是專業(yè)英語——我國大學

ESP教學重新定位思考[J].外語教學，2010，（6）.

[8]史光孝，趙德杰.以內(nèi)容為依托的大學英語教學走向：通

識教育抑或?qū)W術(shù)英語教育[J].山東外語教學，2011，（2）.

[9]王斌華，劉輝.大學英語學習者學習需求調(diào)查及其啟示

[J].國外外語教學，2003，（3）.

[10]黃媛媛.專業(yè)院校以學科為依托的英語教學模式應用

及問題分析[J].湖北經(jīng)濟學院學報：人文社會科學版，

2011，（7）.

[11]杜永輝.基于需求分析的大學英語教學內(nèi)容的選擇

[D].上海：上海師范大學，2015.

[12]蔡基剛.轉(zhuǎn)型時期的我國大學英語教學特征和對策研

究[J].外語教學與研究，2007，（1）.

[13]蕭好章，王莉梅.大學英語教學模式改革初探[J].外語

與外語教學，2007，（2）.

[14]于風軍.分科英語教學與中國高校大學英語教學發(fā)展

趨勢探討[J].新疆財經(jīng)大學學報，2013，（3）.

[15]蔡基剛.基于需求分析的大學ESP課程模式研究[J].

外語教學，2012，（3）.

[16]郝成淼.大學英語教育性質(zhì)與教育目標的十年審視

[J].長春師范學院學報，2012，（1）.

[17]湯定軍，周福娟.專門用途英語課程教學與教材建設(shè)

[J].蘇州大學學報：哲學社會科學版，2010，（1）.

[18]王艷.對我國ESP教材編寫原則的探討[J].中國外語，

2011，（2）.

[19]劉潤清.論一堂課的五個境界[J].英語教師，2010，（12）.