依涵

(北京語言大學 外國語學部， 北京 100083)

1.0 引言

上世紀60年代初，隨著國際科學技術領域間交往的擴大，科技英語的特征受到語言學家的重視，以Herbert (1965)和Ewer & Latorre(1969)為代表的學者開始研究科技英語教學?？萍加⒄Z研究的出現(xiàn)證明專門用途英語(English for Specific Purposes，簡稱ESP)的概念已經(jīng)產(chǎn)生，而這一概念的提出為英語教學打開了一扇門。

Strevens(1977)認為ESP課程的目標和內(nèi)容并不完全取決于普通教育的標準，而取決于學習者在實踐中對英語的需求。Hutchinson & Waters(1987)根據(jù)英語使用的目標不同，將ESP分為學術英語(English for Academic Purposes，簡稱EAP)和職業(yè)英語(English for Occupational Purposes / English for Vocational Purposes / Vocational English as a Second Language，簡稱EOP/EVP/VESL)。ESP是針對通用英語(English for General Purposes，簡稱EGP)提出的概念。90年代中后期，大學英語教學遭受各種質疑，在此背景下，ESP教學向大學英語的滲透有了實質性進展。具體說，ESP對中國英語教學的啟示是語言從文化目標向工具化目標的轉變(嚴玲，2011)。2015年教育部大學外語教學指導委員會發(fā)布的《大學英語教學指南》確立了ESP在英語教學中的重要地位?！吨改稀穼⒂⒄Z課程分為“通用英語”、“專門用途英語”和“跨文化交際英語”三大類。這既彰顯了后現(xiàn)代課程觀對泰勒原理的重塑與超越,也體現(xiàn)了切合我國英語教學現(xiàn)狀和服務國家戰(zhàn)略需求的特點(周學恒、戰(zhàn)菊，2016)。

在ESP實踐過程中，教學模式與教師的培養(yǎng)問題一直是改革中的瓶頸。對此，許多學者提出合作教學的理念。嚴明(2009)認為專業(yè)教師與EGP教師合作是比較明智的解決辦法。任榮政(2013)提出將ESP實踐者納入教師隊伍。王慧婷、陶加輝(2010)提出ESP教師專業(yè)發(fā)展“三位一體”，即以企業(yè)項目為載體，專業(yè)教師與ESP專業(yè)教師組成共同體的合作模式。但在目前的實際研究中，合作主體很少涉及在國內(nèi)英語師資隊伍中占不小比例的外籍教師。ESP學科構建正在不斷完善，整合現(xiàn)有的師資，發(fā)揮外教的語言、文化和專業(yè)背景優(yōu)勢或許可以成為教師培訓與教學模式創(chuàng)新的突破口。

2.0 ESP教師遭遇的挑戰(zhàn)及解決方案

目前，ESP教師遭遇的挑戰(zhàn)主要有四大類：

1) 課程缺少現(xiàn)成的、權威的ESP教學指南。ESP教師不能延用以往的基礎英語模式，也無法在傳統(tǒng)的語言學、文學的教學理論和實踐中找到直接可行的教學方案。根據(jù)Munby(1978)和Hutchinson & Waters(1987)提出的目標情景分析和學習者需求等ESP核心概念，教師課程開發(fā)過程首先要對學習者目標、背景、語言水平、學習動機、學習偏好以及目標情景等進行需求分析，之后是對大綱設計、材料與教學方法的選擇和測評。各個階段并非孤立或線性關系存在，而是一個完整的系統(tǒng)。因此，要求ESP教師除了具備EGP教師的基本素養(yǎng)，還需要具備課程設計、編寫大綱、撰寫教材、設計評估問卷和標準等一系列關于課程的能力。

2) ESP教師需要廣泛涉獵專業(yè)知識，一專多能。ESP教師不但要具有扎實的語言功底和跨文化知識，還需要了解相應的專業(yè)學科知識、該學科學術語言特點、學科特有的教學方法以及相關領域的職場文化知識等。ESP課程的學生通常具備一定的通用英語和專業(yè)知識基礎，他們學習專用英語課程期望從文化教育、個人職業(yè)發(fā)展、學術能力等方面都有所提高。這對于大多語言學和文學專業(yè)出身的英語老師來說是不小的挑戰(zhàn)。專業(yè)知識對ESP教師的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在兩個方面：(1)文理分科造成文科出身的英語教師對理工科專業(yè)知識不熟悉，甚至從心理上抵觸；(2)習慣了已有的人文學科和社會科學的教課模式，在沒有引導的情況下要求教師轉向，教師往往倍感壓力，缺乏動力(Hutchinson & Waters，1987)。

3) ESP教師的專業(yè)性未得到認可。多數(shù)英語教師認為，ESP課程的設立標志著英語從一個獨立的學科變成為其他學科服務的學科，導致其地位下降(Hutchinson & Waters，1987)。ESP教師專業(yè)地位不被認可的根源在于英語教師、其他特定專業(yè)課教師以及管理人員沒有從觀念上認識到ESP是一門融合了某種專業(yè)知識與英語知識的獨立的學科分支，ESP課程是一門具有鮮明特征的重要課程。

4) ESP教學模式以及教師角色的轉變。ESP教學可借鑒但不可直接復制EGP的模式。EGP強調英語作為外語習得的基礎性知識和普遍語言規(guī)則。而ESP強調在不同情境、功能下，為實現(xiàn)不同交際目的而呈現(xiàn)出的語言應用的特殊性。EGP注重提高人文素養(yǎng)和綜合素質，而ESP強調提高學術素養(yǎng)和職業(yè)能力(文秋芳，2014)。Hutchinson & Waters(1987)提出以“學習為中心(a learning-centred approach)”的理念，打破以往將語言、專業(yè)知識作為重點的模式，強調學習的過程與交際的結果，因此，為了有效地習得語言與專業(yè)知識，在語言教學中往往借鑒專業(yè)學科的教學方法。

針對以上四大挑戰(zhàn)，一些學者就教師培養(yǎng)提出以下幾種解決方案：(1)參加相應級別的職業(yè)認證考試，獲得專業(yè)認可；(2)加入行業(yè)協(xié)會和俱樂部；(3)進入行業(yè)企業(yè)中掛職鍛煉(張鸰，2007)；(4)對現(xiàn)有師資進行培訓；(5)從高校外語專業(yè)學生中培養(yǎng)ESP教師；(6)從高校非外語專業(yè)學生中培養(yǎng)ESP教師(農(nóng)德昌、李雪桂，2005)；(7)派教師去國外進行ESP師資培訓(陳冰冰，2005)；(8)對已經(jīng)獲得非英語專業(yè)博士學位的英語教師，鼓勵其開設ESP課程；(9)專業(yè)教師與ESP教師合作(龔兵，2005)。

教師的“再學習”是以上提出的解決途徑的共同出發(fā)點，然而在實踐中都有各自的困難。方案(1)到(7)周期長，對教師的“孵化”效率較低；其次，鼓勵教師到專業(yè)知識或實踐領域去學習專業(yè)知識，仍然缺乏指導，對專業(yè)知識掌握多少？能否適應教學？還需要進一步實踐。ESP并不需要是某一學科領域的專家，只需要了解專業(yè)領域的基本原則(Hutchinson & Waters，1987：163)，將知識與語言教學結合才是ESP的主要任務。方案(8)的情況少之又少，而目前我國對ESP教師的需求是巨大的。因此，相比較其他方案，合作教學是實現(xiàn)該目標的一種比較切實可行的方法。教師遇到的很多問題只能在實踐中解決，因為教學活動是一個整體的系統(tǒng)，需要對多方面因素衡量和調整，在實踐中學習效率更高，也有利于發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造力。

3.0 ESP中外教師合作模式探討

3.1 合作教學模式的可行性及優(yōu)勢分析

目前對ESP師資問題的探討，尤其是合作方面的研究，多集中在ESP與講授某學科知識的教師(以下簡稱專業(yè)教師)之間的合作教學方面。但ESP教師與國內(nèi)專業(yè)教師的合作中，遇到一些障礙，比如：(1)專業(yè)教師往往英語能力有限，加之國內(nèi)國外對同一專業(yè)的研究范式也有差異，專業(yè)知識與專用英語如何對接，目前沒有滿意的答案。(2)ESP教學的特色之一是目標情景分析。情景離不開跨文化因素和職業(yè)規(guī)范的學習，而專業(yè)教師由于語言障礙，對此并不擅長，ESP教師缺乏專業(yè)經(jīng)驗，也難以勝任。(3)ESP教師與專業(yè)教師相比，地位偏低，缺少主動權。學術英語教師抱怨最多的問題之一就是得不到與專業(yè)教師私下溝通和工作上接觸的機會(Johns,1981)。

在ESP合作教學研究中，合作主體很少涉及外教。本研究中的“外教”，指母語為英語的，有一定教學經(jīng)驗，符合外國專家局聘任標準的外籍教師(NEST，Native English-speaking Teacher)。外教在國內(nèi)英語教育師資隊伍中占比不算小，以北京語言大學為例，負責大學英語教學的外教與應用外語學院在編教師人數(shù)比例為1：2.5。外教在英語教學工作中發(fā)揮的作用值得關注。將外教納入ESP科研和教學中來，將對解決ESP師資不足、質量不高，探索新的教學模式有幫助。其可行性和優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1) 優(yōu)化教學資源，外教從EGP轉向ESP，提高教學效率。目前外教在大學英語教學中主要承擔語言訓練課，而其教育背景多數(shù)不是語言教學，而恰恰是ESP教學所需要的多學科多職業(yè)背景。以北京語言大學為例，大學英語教學的外教課程包括：口語、寫作、泛讀等EGP課程。關于外教的教育背景與資歷，筆者搜集了五年期間(2011年-2015年)在大學英語部門任教的外教簡歷，并對其教育背景和教學經(jīng)驗進行/展開分析。專業(yè)背景方面上，文學、語言學及語言教學領域僅占23.5%，經(jīng)濟類占41.2%，其他人文學科、藝術類、理工科各占11.8%。教學經(jīng)驗方面，外教都經(jīng)過TESOL認證，并有兩年以上英語教學經(jīng)驗。82.4%的外教不僅有語言教學經(jīng)驗，還有其他專業(yè)的教學或從業(yè)經(jīng)驗。中外教師在ESP領域合作，可以互通有無，獲得雙贏。

2) 專業(yè)知識與語言知識無縫對接，跨文化能力習得與職業(yè)能力培養(yǎng)齊頭并進。嚴玲(2011：280)將ESP教師的知識構成劃分為英語語言文化知識、專業(yè)學科知識和教育學知識。這三方面知識在ESP教師的知識體系中承擔不同的任務。英語語言文化知識是核心手段，是學習和拓展專業(yè)學科知識的工具，也是ESP課程的核心內(nèi)容之一。專業(yè)知識是導航，是ESP課程最終要邁向的目標，教學知識是效率支撐。中外教師的交流語言為英文，實現(xiàn)專業(yè)知識與英語教學直接對接，外教熟悉專業(yè)教學模式、專用語言使用的真實情景與職場文化，中國教師學習新領域的知識的同時，利用自己的教學經(jīng)驗，對材料進行轉換，使其適合語言教學。

3) 重塑學科歸屬感，實現(xiàn)專業(yè)自主。在ESP英語教師與專業(yè)教師的合作中，有專業(yè)知識為主體，專業(yè)語言研究被邊緣化的傾向。外籍教師與中國ESP教師的合作，是外教從EGP向ESP轉向的過程，或者說是將ESP師資擴大化和優(yōu)化的過程。中外教師的學科歸屬和教學目標是完全一致的，形成一個平等的創(chuàng)新團隊。在設計、建立和管理ESP課程的過程中，雙方對課程全權負責。因此，中外教合作將之前的“無歸屬感”反而轉化成自主性極強的團隊合作。ESP中外教可以自行決定自己的授課方式、考核方式、大綱設計、教材選擇或編寫等一系列問題，比EGP教師有更多的自主權。

3.2 ESP中外教師合作模式構建

3.2.1 教學合作模式的理論基礎

合作教學是指由一名主講教師和一名或多名教學助手或合作者聯(lián)合工作，以互動和協(xié)作等方式開展課堂教學的一種直接的合作形式(Bauwens & Hourcade,1997)。Maroney(1995)提出合作教學的五種模式：A. 傳統(tǒng)團隊合作教學(traditional team teaching)：合作教師雙方承擔共同的內(nèi)容與技能教學。B. 互補教學(complimentary/supportive instruction)：合作教師一方負責教授內(nèi)容，另一方負責組織與內(nèi)容相關的活動來推進技能訓練。C. 平行教學(parallel instruction)：學生被分為小組，每個教師負責不同組的內(nèi)容和技能學習。D. 分級教學(differentiated split class team teaching)：根據(jù)學生不同的學習需求將其分成兩組，教師給予相應指導。E. 督促教學(monitoring teaching)：一名教師負責授課，另一名教師在教室里監(jiān)督學生的表現(xiàn)與行為。

從師資隊伍的穩(wěn)定性、延續(xù)性的角度考慮，ESP中外教師合作教學應以中國教師為主講教師，外教為合作者。合作團隊可以根據(jù)學生語言水平與需求分析的結果，采取 “互補教學”和“傳統(tǒng)團隊合作教學”相結合的方式。除課堂教學外，中外教師合作還體現(xiàn)在課前準備與課后問題的解決等環(huán)節(jié)。雖然ESP中外教師在課堂教學中的任務有分工，但在制定教學目標、教學內(nèi)容、教學手段、教學步驟、成績評價體系、課堂效果評估等的過程中，中外教知識與能力的互補，需要全方位合作。雙方為了實現(xiàn)教學內(nèi)容及進度一致，需要共同備課，遇到困難需共同解決，其合作關系應該達到圖1教學合作深度模型中的colleague，即深度合作的程度。

3.2.2 中外教師教學特點對比

中外教師語言教學各有優(yōu)長，充分利用各自的優(yōu)勢，是合作教學的主要目的之一。筆者對北京語言大學2014級(大學二年級)非英語專業(yè)260名學生進行問卷調查，旨在將中外教師教學特點與ESP教學要求進行匹配，構建有效的合作教學的模式。

調查問卷對象涵蓋漢語人文(漢語言文學、漢語國際教育、新聞、國際關系專業(yè))、經(jīng)濟(金融、會計、國際貿(mào)易、人力資源專業(yè))、信息科學(計算機科學，信息技術，多媒體技術專業(yè))、外國語言文化(意大利語、西班牙語、法語、德語、俄語、日語、韓語)等四大學科的18個專業(yè)。

260名受訪者均為北京語言大學本科二年級學生，其每周4-8節(jié)英語課，中外教師課時比平均為1.5:1。他們經(jīng)歷了四個學期中外教師不同類型的基于技能的英語課，如英語精讀、英語口語、英語寫作等課程，以及內(nèi)容依托型通識課程，如經(jīng)典閱讀課等，是比較理想的調查對象。

本調查通過微信發(fā)起問卷，針對以下6個方面中外教教學效果進行5分制滿意度評價。調查結果如表1：

表1 中外教師教學效果滿意度對比

調查結果顯示，中國教師在英語知識教學、教學內(nèi)容的系統(tǒng)性方面得到學生認可，而外籍教師在文化和語言實踐能力訓練、教學多樣性和激發(fā)學生學習興趣等方面得分更高。

此外，北京語言大學的會計、計算機等專業(yè)，已有雙語和全英文教學實踐，授課教師有中國教師也有外籍教師。在調查中，學生中有25.20%認為中國教師講ESP課程效果更好，34.15%的學生認為外教更合適，而超過一半的學生(64.22%)認為中外教合作教學更好。

3.2.3 中外教師在ESP課程中的角色分工

合作教學取得成功的關鍵是明確專業(yè)人員分工、合作的角色和責任(Hutchinson& Waters，1987：164)。ESP教師知識構成(如圖2)，主要有英語語言文化知識、專業(yè)學科知識和教育學知識三部分組成。

圖2 ESP教師知識構成圖(改編自嚴玲，2011：278)

結合之前對中外教師教學效果的反饋對比，中國教師更擅長ESP教師知識構成圖中的英語語言文化知識與教育學知識，外教更擅長專業(yè)學科知識，尤其是專業(yè)實踐知識。中國教師外語教學經(jīng)驗豐富，容易把握我國外語教育政策，了解學生需求以及中國學生的語言習得特點。外教保證準確地道的語言輸入，熟悉專業(yè)領域的基礎知識和教學活動，對英文材料中的文化因素的講解也更深入。

課程準備階段，中外教師需要共同討論需求分析、制定教學大綱、編寫教材、確定教學方法與測評標準。需求分析分為目標情景分析(Target Situation Analysis,TSA)和當前情景分析(Present Situation Analysis,PSA)。目標情景分析注重在某一場景下完成交際需要滿足的條件和要求，而當前情景分析著重對學生語言、文化、專業(yè)知識的分析，找出與目標情景分析要求能力之間的差距。當前情景分析的內(nèi)容包括學習者的個人情況、之前的學習經(jīng)驗、當前學習動機、文化因素，對課程的期待與態(tài)度等(Richterich & Chancerel,1997)。中教對中國學生情況比較了解，外教對學科背景與專業(yè)知識更擅長，雙方合作才能完成客觀、全面、準確的需求分析。之后的大綱設計、材料選擇、教學法以及測評，都需要中外教發(fā)揮各自優(yōu)長，通力合作。

在課堂教學層面，ESP中外教師合作教學采取以中國教師為主導，中外教師深入合作的模式。在實行“互補教學”與“傳統(tǒng)合作教學”的模式過程中，中外教輪流授課。主講教師(中教)負責基礎性專業(yè)知識和語言知識的講解，包括與特定的專業(yè)和職業(yè)相關的詞匯、語法、語篇特點分析、語類研究等，以及學術英語知識。合作教師(外教)根據(jù)課堂內(nèi)容，進行職業(yè)知識與文化拓展、語言文化操練以及專業(yè)課程的教學活動，如案例分析和實驗活動等。ESP教學中的角色分工如圖3：

圖3 中外教師合作模式

4.0 結語

如今越來越多的學者認為在新形勢下ESP教學將成大學英語教學新的發(fā)展方向。蔡基剛(2004)認為隨著我國大學生整體英語水平的提高，大學英語基礎教學應適時向專門用途英語教學轉移。高校英語教育與專業(yè)掛鉤，以職業(yè)需求為導向，逐步成為英語教學的主流。在這樣的背景下，筆者通過對中外教師教學特點的調研和對ESP教師知識能力的分析，嘗試構建一個有效的中外教師合作模式，對ESP教師培養(yǎng)以及教學模式的轉向提供一種思路。合作教學能否達到預想的效果，還需要一些前提條件，例如，雙方需具有相同的教學理念和目標，教師需要具備尊重對方、平等、靈活、同理心和語言溝通能力等素質。本研究提出中外教師合作框架，希望能有更多的教學實踐與實證研究對該模式進行進一步論證，發(fā)揮ESP課程自主性強的特點，開辟出一條符合中國外語教育特點的創(chuàng)新之路。

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