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        專門用途英語(ESP)中外教師合作模式研究

        2018-03-16 02:55:43依涵
        山東外語教學(xué) 2018年1期
        關(guān)鍵詞:外教專業(yè)知識英語教學(xué)

        依涵

        (北京語言大學(xué) 外國語學(xué)部, 北京 100083)

        1.0 引言

        上世紀(jì)60年代初,隨著國際科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域間交往的擴(kuò)大,科技英語的特征受到語言學(xué)家的重視,以Herbert (1965)和Ewer & Latorre(1969)為代表的學(xué)者開始研究科技英語教學(xué)??萍加⒄Z研究的出現(xiàn)證明專門用途英語(English for Specific Purposes,簡稱ESP)的概念已經(jīng)產(chǎn)生,而這一概念的提出為英語教學(xué)打開了一扇門。

        Strevens(1977)認(rèn)為ESP課程的目標(biāo)和內(nèi)容并不完全取決于普通教育的標(biāo)準(zhǔn),而取決于學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中對英語的需求。Hutchinson & Waters(1987)根據(jù)英語使用的目標(biāo)不同,將ESP分為學(xué)術(shù)英語(English for Academic Purposes,簡稱EAP)和職業(yè)英語(English for Occupational Purposes / English for Vocational Purposes / Vocational English as a Second Language,簡稱EOP/EVP/VESL)。ESP是針對通用英語(English for General Purposes,簡稱EGP)提出的概念。90年代中后期,大學(xué)英語教學(xué)遭受各種質(zhì)疑,在此背景下,ESP教學(xué)向大學(xué)英語的滲透有了實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。具體說,ESP對中國英語教學(xué)的啟示是語言從文化目標(biāo)向工具化目標(biāo)的轉(zhuǎn)變(嚴(yán)玲,2011)。2015年教育部大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》確立了ESP在英語教學(xué)中的重要地位?!吨改稀穼⒂⒄Z課程分為“通用英語”、“專門用途英語”和“跨文化交際英語”三大類。這既彰顯了后現(xiàn)代課程觀對泰勒原理的重塑與超越,也體現(xiàn)了切合我國英語教學(xué)現(xiàn)狀和服務(wù)國家戰(zhàn)略需求的特點(diǎn)(周學(xué)恒、戰(zhàn)菊,2016)。

        在ESP實(shí)踐過程中,教學(xué)模式與教師的培養(yǎng)問題一直是改革中的瓶頸。對此,許多學(xué)者提出合作教學(xué)的理念。嚴(yán)明(2009)認(rèn)為專業(yè)教師與EGP教師合作是比較明智的解決辦法。任榮政(2013)提出將ESP實(shí)踐者納入教師隊(duì)伍。王慧婷、陶加輝(2010)提出ESP教師專業(yè)發(fā)展“三位一體”,即以企業(yè)項(xiàng)目為載體,專業(yè)教師與ESP專業(yè)教師組成共同體的合作模式。但在目前的實(shí)際研究中,合作主體很少涉及在國內(nèi)英語師資隊(duì)伍中占不小比例的外籍教師。ESP學(xué)科構(gòu)建正在不斷完善,整合現(xiàn)有的師資,發(fā)揮外教的語言、文化和專業(yè)背景優(yōu)勢或許可以成為教師培訓(xùn)與教學(xué)模式創(chuàng)新的突破口。

        2.0 ESP教師遭遇的挑戰(zhàn)及解決方案

        目前,ESP教師遭遇的挑戰(zhàn)主要有四大類:

        1) 課程缺少現(xiàn)成的、權(quán)威的ESP教學(xué)指南。ESP教師不能延用以往的基礎(chǔ)英語模式,也無法在傳統(tǒng)的語言學(xué)、文學(xué)的教學(xué)理論和實(shí)踐中找到直接可行的教學(xué)方案。根據(jù)Munby(1978)和Hutchinson & Waters(1987)提出的目標(biāo)情景分析和學(xué)習(xí)者需求等ESP核心概念,教師課程開發(fā)過程首先要對學(xué)習(xí)者目標(biāo)、背景、語言水平、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)偏好以及目標(biāo)情景等進(jìn)行需求分析,之后是對大綱設(shè)計(jì)、材料與教學(xué)方法的選擇和測評。各個(gè)階段并非孤立或線性關(guān)系存在,而是一個(gè)完整的系統(tǒng)。因此,要求ESP教師除了具備EGP教師的基本素養(yǎng),還需要具備課程設(shè)計(jì)、編寫大綱、撰寫教材、設(shè)計(jì)評估問卷和標(biāo)準(zhǔn)等一系列關(guān)于課程的能力。

        2) ESP教師需要廣泛涉獵專業(yè)知識,一專多能。ESP教師不但要具有扎實(shí)的語言功底和跨文化知識,還需要了解相應(yīng)的專業(yè)學(xué)科知識、該學(xué)科學(xué)術(shù)語言特點(diǎn)、學(xué)科特有的教學(xué)方法以及相關(guān)領(lǐng)域的職場文化知識等。ESP課程的學(xué)生通常具備一定的通用英語和專業(yè)知識基礎(chǔ),他們學(xué)習(xí)專用英語課程期望從文化教育、個(gè)人職業(yè)發(fā)展、學(xué)術(shù)能力等方面都有所提高。這對于大多語言學(xué)和文學(xué)專業(yè)出身的英語老師來說是不小的挑戰(zhàn)。專業(yè)知識對ESP教師的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:(1)文理分科造成文科出身的英語教師對理工科專業(yè)知識不熟悉,甚至從心理上抵觸;(2)習(xí)慣了已有的人文學(xué)科和社會科學(xué)的教課模式,在沒有引導(dǎo)的情況下要求教師轉(zhuǎn)向,教師往往倍感壓力,缺乏動力(Hutchinson & Waters,1987)。

        3) ESP教師的專業(yè)性未得到認(rèn)可。多數(shù)英語教師認(rèn)為,ESP課程的設(shè)立標(biāo)志著英語從一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科變成為其他學(xué)科服務(wù)的學(xué)科,導(dǎo)致其地位下降(Hutchinson & Waters,1987)。ESP教師專業(yè)地位不被認(rèn)可的根源在于英語教師、其他特定專業(yè)課教師以及管理人員沒有從觀念上認(rèn)識到ESP是一門融合了某種專業(yè)知識與英語知識的獨(dú)立的學(xué)科分支,ESP課程是一門具有鮮明特征的重要課程。

        4) ESP教學(xué)模式以及教師角色的轉(zhuǎn)變。ESP教學(xué)可借鑒但不可直接復(fù)制EGP的模式。EGP強(qiáng)調(diào)英語作為外語習(xí)得的基礎(chǔ)性知識和普遍語言規(guī)則。而ESP強(qiáng)調(diào)在不同情境、功能下,為實(shí)現(xiàn)不同交際目的而呈現(xiàn)出的語言應(yīng)用的特殊性。EGP注重提高人文素養(yǎng)和綜合素質(zhì),而ESP強(qiáng)調(diào)提高學(xué)術(shù)素養(yǎng)和職業(yè)能力(文秋芳,2014)。Hutchinson & Waters(1987)提出以“學(xué)習(xí)為中心(a learning-centred approach)”的理念,打破以往將語言、專業(yè)知識作為重點(diǎn)的模式,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程與交際的結(jié)果,因此,為了有效地習(xí)得語言與專業(yè)知識,在語言教學(xué)中往往借鑒專業(yè)學(xué)科的教學(xué)方法。

        針對以上四大挑戰(zhàn),一些學(xué)者就教師培養(yǎng)提出以下幾種解決方案:(1)參加相應(yīng)級別的職業(yè)認(rèn)證考試,獲得專業(yè)認(rèn)可;(2)加入行業(yè)協(xié)會和俱樂部;(3)進(jìn)入行業(yè)企業(yè)中掛職鍛煉(張鸰,2007);(4)對現(xiàn)有師資進(jìn)行培訓(xùn);(5)從高校外語專業(yè)學(xué)生中培養(yǎng)ESP教師;(6)從高校非外語專業(yè)學(xué)生中培養(yǎng)ESP教師(農(nóng)德昌、李雪桂,2005);(7)派教師去國外進(jìn)行ESP師資培訓(xùn)(陳冰冰,2005);(8)對已經(jīng)獲得非英語專業(yè)博士學(xué)位的英語教師,鼓勵(lì)其開設(shè)ESP課程;(9)專業(yè)教師與ESP教師合作(龔兵,2005)。

        教師的“再學(xué)習(xí)”是以上提出的解決途徑的共同出發(fā)點(diǎn),然而在實(shí)踐中都有各自的困難。方案(1)到(7)周期長,對教師的“孵化”效率較低;其次,鼓勵(lì)教師到專業(yè)知識或?qū)嵺`領(lǐng)域去學(xué)習(xí)專業(yè)知識,仍然缺乏指導(dǎo),對專業(yè)知識掌握多少?能否適應(yīng)教學(xué)?還需要進(jìn)一步實(shí)踐。ESP并不需要是某一學(xué)科領(lǐng)域的專家,只需要了解專業(yè)領(lǐng)域的基本原則(Hutchinson & Waters,1987:163),將知識與語言教學(xué)結(jié)合才是ESP的主要任務(wù)。方案(8)的情況少之又少,而目前我國對ESP教師的需求是巨大的。因此,相比較其他方案,合作教學(xué)是實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的一種比較切實(shí)可行的方法。教師遇到的很多問題只能在實(shí)踐中解決,因?yàn)榻虒W(xué)活動是一個(gè)整體的系統(tǒng),需要對多方面因素衡量和調(diào)整,在實(shí)踐中學(xué)習(xí)效率更高,也有利于發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造力。

        3.0 ESP中外教師合作模式探討

        3.1 合作教學(xué)模式的可行性及優(yōu)勢分析

        目前對ESP師資問題的探討,尤其是合作方面的研究,多集中在ESP與講授某學(xué)科知識的教師(以下簡稱專業(yè)教師)之間的合作教學(xué)方面。但ESP教師與國內(nèi)專業(yè)教師的合作中,遇到一些障礙,比如:(1)專業(yè)教師往往英語能力有限,加之國內(nèi)國外對同一專業(yè)的研究范式也有差異,專業(yè)知識與專用英語如何對接,目前沒有滿意的答案。(2)ESP教學(xué)的特色之一是目標(biāo)情景分析。情景離不開跨文化因素和職業(yè)規(guī)范的學(xué)習(xí),而專業(yè)教師由于語言障礙,對此并不擅長,ESP教師缺乏專業(yè)經(jīng)驗(yàn),也難以勝任。(3)ESP教師與專業(yè)教師相比,地位偏低,缺少主動權(quán)。學(xué)術(shù)英語教師抱怨最多的問題之一就是得不到與專業(yè)教師私下溝通和工作上接觸的機(jī)會(Johns,1981)。

        在ESP合作教學(xué)研究中,合作主體很少涉及外教。本研究中的“外教”,指母語為英語的,有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn),符合外國專家局聘任標(biāo)準(zhǔn)的外籍教師(NEST,Native English-speaking Teacher)。外教在國內(nèi)英語教育師資隊(duì)伍中占比不算小,以北京語言大學(xué)為例,負(fù)責(zé)大學(xué)英語教學(xué)的外教與應(yīng)用外語學(xué)院在編教師人數(shù)比例為1:2.5。外教在英語教學(xué)工作中發(fā)揮的作用值得關(guān)注。將外教納入ESP科研和教學(xué)中來,將對解決ESP師資不足、質(zhì)量不高,探索新的教學(xué)模式有幫助。其可行性和優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾方面:

        1) 優(yōu)化教學(xué)資源,外教從EGP轉(zhuǎn)向ESP,提高教學(xué)效率。目前外教在大學(xué)英語教學(xué)中主要承擔(dān)語言訓(xùn)練課,而其教育背景多數(shù)不是語言教學(xué),而恰恰是ESP教學(xué)所需要的多學(xué)科多職業(yè)背景。以北京語言大學(xué)為例,大學(xué)英語教學(xué)的外教課程包括:口語、寫作、泛讀等EGP課程。關(guān)于外教的教育背景與資歷,筆者搜集了五年期間(2011年-2015年)在大學(xué)英語部門任教的外教簡歷,并對其教育背景和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行/展開分析。專業(yè)背景方面上,文學(xué)、語言學(xué)及語言教學(xué)領(lǐng)域僅占23.5%,經(jīng)濟(jì)類占41.2%,其他人文學(xué)科、藝術(shù)類、理工科各占11.8%。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面,外教都經(jīng)過TESOL認(rèn)證,并有兩年以上英語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。82.4%的外教不僅有語言教學(xué)經(jīng)驗(yàn),還有其他專業(yè)的教學(xué)或從業(yè)經(jīng)驗(yàn)。中外教師在ESP領(lǐng)域合作,可以互通有無,獲得雙贏。

        2) 專業(yè)知識與語言知識無縫對接,跨文化能力習(xí)得與職業(yè)能力培養(yǎng)齊頭并進(jìn)。嚴(yán)玲(2011:280)將ESP教師的知識構(gòu)成劃分為英語語言文化知識、專業(yè)學(xué)科知識和教育學(xué)知識。這三方面知識在ESP教師的知識體系中承擔(dān)不同的任務(wù)。英語語言文化知識是核心手段,是學(xué)習(xí)和拓展專業(yè)學(xué)科知識的工具,也是ESP課程的核心內(nèi)容之一。專業(yè)知識是導(dǎo)航,是ESP課程最終要邁向的目標(biāo),教學(xué)知識是效率支撐。中外教師的交流語言為英文,實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識與英語教學(xué)直接對接,外教熟悉專業(yè)教學(xué)模式、專用語言使用的真實(shí)情景與職場文化,中國教師學(xué)習(xí)新領(lǐng)域的知識的同時(shí),利用自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),對材料進(jìn)行轉(zhuǎn)換,使其適合語言教學(xué)。

        3) 重塑學(xué)科歸屬感,實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主。在ESP英語教師與專業(yè)教師的合作中,有專業(yè)知識為主體,專業(yè)語言研究被邊緣化的傾向。外籍教師與中國ESP教師的合作,是外教從EGP向ESP轉(zhuǎn)向的過程,或者說是將ESP師資擴(kuò)大化和優(yōu)化的過程。中外教師的學(xué)科歸屬和教學(xué)目標(biāo)是完全一致的,形成一個(gè)平等的創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。在設(shè)計(jì)、建立和管理ESP課程的過程中,雙方對課程全權(quán)負(fù)責(zé)。因此,中外教合作將之前的“無歸屬感”反而轉(zhuǎn)化成自主性極強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)合作。ESP中外教可以自行決定自己的授課方式、考核方式、大綱設(shè)計(jì)、教材選擇或編寫等一系列問題,比EGP教師有更多的自主權(quán)。

        3.2 ESP中外教師合作模式構(gòu)建

        3.2.1 教學(xué)合作模式的理論基礎(chǔ)

        合作教學(xué)是指由一名主講教師和一名或多名教學(xué)助手或合作者聯(lián)合工作,以互動和協(xié)作等方式開展課堂教學(xué)的一種直接的合作形式(Bauwens & Hourcade,1997)。Maroney(1995)提出合作教學(xué)的五種模式:A. 傳統(tǒng)團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)(traditional team teaching):合作教師雙方承擔(dān)共同的內(nèi)容與技能教學(xué)。B. 互補(bǔ)教學(xué)(complimentary/supportive instruction):合作教師一方負(fù)責(zé)教授內(nèi)容,另一方負(fù)責(zé)組織與內(nèi)容相關(guān)的活動來推進(jìn)技能訓(xùn)練。C. 平行教學(xué)(parallel instruction):學(xué)生被分為小組,每個(gè)教師負(fù)責(zé)不同組的內(nèi)容和技能學(xué)習(xí)。D. 分級教學(xué)(differentiated split class team teaching):根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求將其分成兩組,教師給予相應(yīng)指導(dǎo)。E. 督促教學(xué)(monitoring teaching):一名教師負(fù)責(zé)授課,另一名教師在教室里監(jiān)督學(xué)生的表現(xiàn)與行為。

        從師資隊(duì)伍的穩(wěn)定性、延續(xù)性的角度考慮,ESP中外教師合作教學(xué)應(yīng)以中國教師為主講教師,外教為合作者。合作團(tuán)隊(duì)可以根據(jù)學(xué)生語言水平與需求分析的結(jié)果,采取 “互補(bǔ)教學(xué)”和“傳統(tǒng)團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)”相結(jié)合的方式。除課堂教學(xué)外,中外教師合作還體現(xiàn)在課前準(zhǔn)備與課后問題的解決等環(huán)節(jié)。雖然ESP中外教師在課堂教學(xué)中的任務(wù)有分工,但在制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)步驟、成績評價(jià)體系、課堂效果評估等的過程中,中外教知識與能力的互補(bǔ),需要全方位合作。雙方為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)度一致,需要共同備課,遇到困難需共同解決,其合作關(guān)系應(yīng)該達(dá)到圖1教學(xué)合作深度模型中的colleague,即深度合作的程度。

        3.2.2 中外教師教學(xué)特點(diǎn)對比

        中外教師語言教學(xué)各有優(yōu)長,充分利用各自的優(yōu)勢,是合作教學(xué)的主要目的之一。筆者對北京語言大學(xué)2014級(大學(xué)二年級)非英語專業(yè)260名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查,旨在將中外教師教學(xué)特點(diǎn)與ESP教學(xué)要求進(jìn)行匹配,構(gòu)建有效的合作教學(xué)的模式。

        調(diào)查問卷對象涵蓋漢語人文(漢語言文學(xué)、漢語國際教育、新聞、國際關(guān)系專業(yè))、經(jīng)濟(jì)(金融、會計(jì)、國際貿(mào)易、人力資源專業(yè))、信息科學(xué)(計(jì)算機(jī)科學(xué),信息技術(shù),多媒體技術(shù)專業(yè))、外國語言文化(意大利語、西班牙語、法語、德語、俄語、日語、韓語)等四大學(xué)科的18個(gè)專業(yè)。

        260名受訪者均為北京語言大學(xué)本科二年級學(xué)生,其每周4-8節(jié)英語課,中外教師課時(shí)比平均為1.5:1。他們經(jīng)歷了四個(gè)學(xué)期中外教師不同類型的基于技能的英語課,如英語精讀、英語口語、英語寫作等課程,以及內(nèi)容依托型通識課程,如經(jīng)典閱讀課等,是比較理想的調(diào)查對象。

        本調(diào)查通過微信發(fā)起問卷,針對以下6個(gè)方面中外教教學(xué)效果進(jìn)行5分制滿意度評價(jià)。調(diào)查結(jié)果如表1:

        表1 中外教師教學(xué)效果滿意度對比

        調(diào)查結(jié)果顯示,中國教師在英語知識教學(xué)、教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性方面得到學(xué)生認(rèn)可,而外籍教師在文化和語言實(shí)踐能力訓(xùn)練、教學(xué)多樣性和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等方面得分更高。

        此外,北京語言大學(xué)的會計(jì)、計(jì)算機(jī)等專業(yè),已有雙語和全英文教學(xué)實(shí)踐,授課教師有中國教師也有外籍教師。在調(diào)查中,學(xué)生中有25.20%認(rèn)為中國教師講ESP課程效果更好,34.15%的學(xué)生認(rèn)為外教更合適,而超過一半的學(xué)生(64.22%)認(rèn)為中外教合作教學(xué)更好。

        3.2.3 中外教師在ESP課程中的角色分工

        合作教學(xué)取得成功的關(guān)鍵是明確專業(yè)人員分工、合作的角色和責(zé)任(Hutchinson& Waters,1987:164)。ESP教師知識構(gòu)成(如圖2),主要有英語語言文化知識、專業(yè)學(xué)科知識和教育學(xué)知識三部分組成。

        圖2 ESP教師知識構(gòu)成圖(改編自嚴(yán)玲,2011:278)

        結(jié)合之前對中外教師教學(xué)效果的反饋對比,中國教師更擅長ESP教師知識構(gòu)成圖中的英語語言文化知識與教育學(xué)知識,外教更擅長專業(yè)學(xué)科知識,尤其是專業(yè)實(shí)踐知識。中國教師外語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富,容易把握我國外語教育政策,了解學(xué)生需求以及中國學(xué)生的語言習(xí)得特點(diǎn)。外教保證準(zhǔn)確地道的語言輸入,熟悉專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識和教學(xué)活動,對英文材料中的文化因素的講解也更深入。

        課程準(zhǔn)備階段,中外教師需要共同討論需求分析、制定教學(xué)大綱、編寫教材、確定教學(xué)方法與測評標(biāo)準(zhǔn)。需求分析分為目標(biāo)情景分析(Target Situation Analysis,TSA)和當(dāng)前情景分析(Present Situation Analysis,PSA)。目標(biāo)情景分析注重在某一場景下完成交際需要滿足的條件和要求,而當(dāng)前情景分析著重對學(xué)生語言、文化、專業(yè)知識的分析,找出與目標(biāo)情景分析要求能力之間的差距。當(dāng)前情景分析的內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者的個(gè)人情況、之前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)前學(xué)習(xí)動機(jī)、文化因素,對課程的期待與態(tài)度等(Richterich & Chancerel,1997)。中教對中國學(xué)生情況比較了解,外教對學(xué)科背景與專業(yè)知識更擅長,雙方合作才能完成客觀、全面、準(zhǔn)確的需求分析。之后的大綱設(shè)計(jì)、材料選擇、教學(xué)法以及測評,都需要中外教發(fā)揮各自優(yōu)長,通力合作。

        在課堂教學(xué)層面,ESP中外教師合作教學(xué)采取以中國教師為主導(dǎo),中外教師深入合作的模式。在實(shí)行“互補(bǔ)教學(xué)”與“傳統(tǒng)合作教學(xué)”的模式過程中,中外教輪流授課。主講教師(中教)負(fù)責(zé)基礎(chǔ)性專業(yè)知識和語言知識的講解,包括與特定的專業(yè)和職業(yè)相關(guān)的詞匯、語法、語篇特點(diǎn)分析、語類研究等,以及學(xué)術(shù)英語知識。合作教師(外教)根據(jù)課堂內(nèi)容,進(jìn)行職業(yè)知識與文化拓展、語言文化操練以及專業(yè)課程的教學(xué)活動,如案例分析和實(shí)驗(yàn)活動等。ESP教學(xué)中的角色分工如圖3:

        圖3 中外教師合作模式

        4.0 結(jié)語

        如今越來越多的學(xué)者認(rèn)為在新形勢下ESP教學(xué)將成大學(xué)英語教學(xué)新的發(fā)展方向。蔡基剛(2004)認(rèn)為隨著我國大學(xué)生整體英語水平的提高,大學(xué)英語基礎(chǔ)教學(xué)應(yīng)適時(shí)向?qū)iT用途英語教學(xué)轉(zhuǎn)移。高校英語教育與專業(yè)掛鉤,以職業(yè)需求為導(dǎo)向,逐步成為英語教學(xué)的主流。在這樣的背景下,筆者通過對中外教師教學(xué)特點(diǎn)的調(diào)研和對ESP教師知識能力的分析,嘗試構(gòu)建一個(gè)有效的中外教師合作模式,對ESP教師培養(yǎng)以及教學(xué)模式的轉(zhuǎn)向提供一種思路。合作教學(xué)能否達(dá)到預(yù)想的效果,還需要一些前提條件,例如,雙方需具有相同的教學(xué)理念和目標(biāo),教師需要具備尊重對方、平等、靈活、同理心和語言溝通能力等素質(zhì)。本研究提出中外教師合作框架,希望能有更多的教學(xué)實(shí)踐與實(shí)證研究對該模式進(jìn)行進(jìn)一步論證,發(fā)揮ESP課程自主性強(qiáng)的特點(diǎn),開辟出一條符合中國外語教育特點(diǎn)的創(chuàng)新之路。

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