盧立程， 吳莊

(廣東外語外貿(mào)大學 英語語言文化學院，廣東 廣州 510420)

1.0 引言

商務(wù)英語專業(yè)是英語與商科復(fù)合而成的專業(yè)人才培養(yǎng)模式。盡管我國的商務(wù)英語的教學在我國可以追溯到20世紀50年代(對外經(jīng)濟貿(mào)易大學商務(wù)英語理論研究小組，2006)，但直到2007年它才由教育部批準設(shè)置為本科專業(yè)，2012年正式進入本科專業(yè)基本目錄，2013年由教育部高等學校英語專業(yè)教學指導(dǎo)委員會組織制定了《高等學校商務(wù)英語專業(yè)本科教學質(zhì)量標準》(以下簡稱“國標”)(王立非等，2015)。

對于商務(wù)英語的學科定位和培養(yǎng)目標，教育界早已有過許多討論。一般認為，商務(wù)英語仍然屬于英語類專業(yè)，它與英語專業(yè)、翻譯專業(yè)等存在共核，即“通用英語”(平洪，2009；仲偉合等，2015)，學科上屬于語言學的子學科(陳建平、聶利亞，2009)。然而，也有學者強調(diào)商務(wù)英語的經(jīng)濟學或管理學屬性(曹德春，2011，2012；呂世生，2013)。

“復(fù)合”是商務(wù)英語的優(yōu)勢。劉法公(2015)認為，商務(wù)英語專業(yè)要求學生既要掌握語言基礎(chǔ)知識、跨文化知識、商務(wù)知識和人文社科以及交叉學科知識，又要熟悉經(jīng)濟學、管理學、法學等領(lǐng)域的基本理論，因此他們更能適應(yīng)國際化應(yīng)用領(lǐng)域的各項工作。但這個理想的目標能否實現(xiàn)，學界卻存在疑慮。和其他復(fù)合型專業(yè)一樣，在實踐中商務(wù)英語專業(yè)往往強調(diào)英語的工具性，作為語言類專業(yè)的人文傾向被削弱(胡文仲、孫有中，2006；戴煒棟、張雪梅，2007；劉祥清，2007)。在有限的時間里，既強調(diào)語言基本功的訓(xùn)練，又追求其他學科知識的拓展，結(jié)果往往是學生的英語語言技能不如英語專業(yè)的學生，其他學科的知識又不如相關(guān)專業(yè)的學生，形成了“1+1<1”的局面(周洵瑛、范誼，2010)。

值得注意的是，目前關(guān)于商務(wù)英語專業(yè)的研究大多是理論層面的探討，缺乏實證研究(胡文仲，2015)。學生、教師及社會對于商務(wù)英語專業(yè)的認知與教育工作者的理想設(shè)計之間是否契合，目前文獻中尚無明確的回答。本文從身份認同的角度，采用問卷調(diào)查法考察商務(wù)英語專業(yè)本科生的專業(yè)認識，以期對商務(wù)英語專業(yè)的人才培養(yǎng)有所啟示。

2.0 身份認同概述

身份認同是一個人對自己歸屬哪個群體的認知，因此是自我概念中極其重要的一個方面(Deaux,1993)。Norton (2000:5)認為，身份認同是指“一個人對于自身與社會群體之間關(guān)系的理解，以及這種關(guān)系在時間和空間中的建構(gòu)方式”。具體地講，身份認同表現(xiàn)為三個層次：表層是可以觀察到的人類行為，中層是個體在與社會群體比較后形成的身份意識，深層是身份所帶來的情感體驗。身份認同具有社會性，它在社會中逐漸建構(gòu)、完善，是社會賦予個體身份的意義。身份認同是動態(tài)的、可變的，同一時期，個體可以在不同場合產(chǎn)生不同的身份認同(張淑華等,2012)。

應(yīng)用語言學非常關(guān)注語言學習者的身份認同。語言是一種交流工具，也是一種文化世界觀，參與人的身份認同的建構(gòu)。人們在學習一種新的語言之后，對個人能力的認識、交際方式、價值觀念等都可能發(fā)生某種程度的變化(高一虹等,2003)。以往有關(guān)語言學習者身份認同的研究較多集中于文化身份認同 (歸屬、身份) 的變化。比如，Lambert (1974) 提出“削減性雙語現(xiàn)象”(subtractive bilingualism) 和“附加性雙語現(xiàn)象”(additive bilingualism) 兩種不同的雙語類型。前者指母語和母語文化身份認同被目的語和目的語文化身份認同所取代；后者指在獲得目的語和目的語文化歸屬的同時, 仍保持其母語和母語文化歸屬。Norton(1995)認為，權(quán)力關(guān)系在二語學習者和目的語使用者的互動中扮演重要角色，因此語言學習者的社會身份認同需要放在更大的社會結(jié)構(gòu)中才能更好理解。學習者通過語言在不同的時間和場景中建構(gòu)起自我概念，也通過語言進入(或被拒絕進入)二語社交網(wǎng)絡(luò)，從而獲得(或缺失)交流機會。高一虹(2014a)對二語學術(shù)話語中的身份認同理論梳理后，概括出三種典型的二語身份認同模式，即忠實的模仿者、正規(guī)的發(fā)言者和嬉戲的編創(chuàng)者。在此基礎(chǔ)上，高一虹(2014b)進一步提出一種更為理想的模式，即對話的交流者，以期超越“中-西”的二元對立和對抗，通過生產(chǎn)性的對話達到個性和人類共性的整合。

上述研究均從宏觀社會情境的角度審視二語者的身份認同，著眼于學習者母語文化和目的語文化之間的關(guān)系，是對二語學習者身份認同的一般性概括。然而，身份認同并不僅僅關(guān)涉文化群體。在高等教育中，學生對專業(yè)(major)的身份認同有重要的意義。專業(yè)是指一系列有一定邏輯關(guān)系的課程組織體系(翁鳳翔,2014)。所謂專業(yè)身份認同是指學習者對所學專業(yè)的接受和認可，并愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去學習和探究，表現(xiàn)為學習者在諸多專業(yè)中將某一專業(yè)視為與自我同一的，而將其他專業(yè)視為他者的反應(yīng)(王頂明、劉永存，2007)。學生對于專業(yè)的身份認同會決定他們的努力方向、動機強度等等。高一虹、周燕(2008)曾發(fā)現(xiàn)，以英語為專業(yè)的學習者和非英語專業(yè)的學習者在身份認同上就有所不同。由此可以預(yù)見，既以英語為專業(yè)又強調(diào)其他學科知識的復(fù)合型英語專業(yè)學習者，其身份認同的情況會更加復(fù)雜。以在高校中普遍開設(shè)的商務(wù)英語專業(yè)為例，學習者面臨著在英語專業(yè)和商科專業(yè)身份間的抉擇，既可能由于兩個學科的融合而產(chǎn)生獨立身份認同(即“我是兼有英語專業(yè)學生身份和商科專業(yè)學生身份的學生”)，也可能因為沖突導(dǎo)致身份認同缺失(即“我既不是英語專業(yè)學生又不是商科專業(yè)學生，我沒有專業(yè)”)。鑒于身份在被語言學習和專業(yè)學習塑造的同時反過來又影響語言學習和專業(yè)成就(Norton,1995)，我們認為有必要對復(fù)合型英語專業(yè)學生的身份認同進行系統(tǒng)的考察。

3.0 研究設(shè)計

3.1 調(diào)查對象

調(diào)查對象為某外語類高校商務(wù)英語專業(yè)本科生319人，其中一年級106人，二年級108人，三年級105人。該校商務(wù)英語專業(yè)實施典型的“英語+專業(yè)”培養(yǎng)模式，除英語基礎(chǔ)課程外，在高年級階段開設(shè)大量的全英或雙語商科課程。

3.2 研究工具

研究工具為研究者自行設(shè)計的調(diào)查問卷①，采用里克特五級量表形式，共計48個項目。問卷旨在了解學習者如何看待自己的專業(yè)身份，包括四種類型：英語身份認同、商科身份認同、獨立身份認同和身份認同缺失。針對每一種類型，問卷內(nèi)容都涉及了身份認同所涵蓋的三個層次：即對“我是誰”和“我屬于哪個群體”等問題的認知，相伴隨的情感以及相應(yīng)的行為表現(xiàn)(張淑華等，2012)。以英語身份認同為例，問題既包括認知層面(如“我實際上就是英語專業(yè)的學生”)和情感層面(如“說自己是英語專業(yè)的學生會讓人感覺英語水平更高”)，也包括行為層面(如“相比于商科專業(yè)的書籍，我更愿意把課外時間花在閱讀英語專業(yè)的書籍上”)。對各部分的內(nèi)在一致性的檢查表明，問卷具有良好的信度。四種類型的Cronbach’s a系數(shù)均達到0.6以上，其中有三種類型的a系數(shù)超過了0.7(見表1)。

表1 調(diào)查問卷的信度報告

3.3 數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)分析采用SPSS 22.0進行。我們首先對受訪者的回答賦碼，選擇“完全贊成”計5分，依次遞減，選擇“完全反對”計1分。然后計算受訪者的四種類型身份認同的強度，即取每一類身份認同的12個題項的平均得分。

4.0 結(jié)果與討論

統(tǒng)計結(jié)果顯示，在四種類型中(見表2)，最強的是獨立身份認同(M = 3.75)，其次是商科身份認同(M = 3.14)和英語身份認同(M =3.04)，身份認同缺失的情況不明顯(M = 2.92)。單因素方差分析顯示，四組數(shù)值之間存在顯著差異(F(2，1275)= 199.19，p < 0.001 )。

表2 四種類型身份認同的強度

4.1 英語身份認同

盡管“國標”明確商務(wù)英語專業(yè)屬于英語類專業(yè)，但該專業(yè)學生的英語身份認同并不強。本研究的受訪者中，只有33.9% 的人認為自己是英語專業(yè)的學生，而反對這一認識的人所占比例達39.1%。受訪者的英語身份認同較弱不僅表現(xiàn)在認知層面，還表現(xiàn)在相伴隨的情感上。只有17.5%的受訪者更愿意別人把自己當成英語專業(yè)的學生，僅7.2%的人認為英語專業(yè)學生的身份有助于就業(yè)。在行為層面，僅有7.6%的受訪者打算畢業(yè)論文研究英語課題，愿意去聽英語專業(yè)的講座和愿意花時間閱讀英語專業(yè)書籍的人分別僅有29.5%和22.9%。

商務(wù)英語專業(yè)需要學生掌握扎實的英語語言技能，對于這一點爭議較少。但該專業(yè)的學生是否應(yīng)系統(tǒng)學習語言學、文學等英語學科知識，在理論層面也尚未達成一致。“國標”將商務(wù)英語專業(yè)的辦學目標描述為：培養(yǎng)英語基本功扎實，具有國際視野和人文素養(yǎng)，掌握語言學、經(jīng)濟學、管理學、法學(國際商法)等相關(guān)基礎(chǔ)理論與知識，熟悉國際商務(wù)的通行規(guī)則和慣例，具備英語應(yīng)用能力、商務(wù)實踐能力、跨文化交流能力、思辨與創(chuàng)新能力、自主學習能力，能從事國際商務(wù)工作的復(fù)合型、應(yīng)用型人才。由此看來，語言學以及屬于跨文化能力的文學知識(王立非等，2015)的學習仍然應(yīng)是商務(wù)英語專業(yè)不可或缺的部分。但本研究的結(jié)果似乎表明，學生更多注意到英語作為工具的一面，而忽略了其作為人文學科的屬性。

商務(wù)英語的概念最初就是在專門用途英語的理論框架下提出的(對外經(jīng)濟貿(mào)易大學商務(wù)英語理論研究小組，2006)。國內(nèi)外不少學者(如程世祿、張國揚，1996等)都從專門用途英語的角度論述過商務(wù)英語。本研究的調(diào)查結(jié)果說明學生并未把商務(wù)英語看作專門用途英語的學習。僅有27.3%的人贊同自己讀商務(wù)英語的最終目的是借助商科這個感興趣的領(lǐng)域?qū)W好英語，而反對這一觀點的人有52.4%，說明學生認識到商務(wù)英語是英語知識和商科知識的復(fù)合。

4.2 商科身份認同

對于商務(wù)英語專業(yè)，過往有一種認識是“全英教學的商科專業(yè)”。在當前英語專業(yè)畢業(yè)生面臨就業(yè)困難的形勢下(胡文仲，2015)，商務(wù)英語專業(yè)學生是否會將自己定位為商科專業(yè)的一員？調(diào)查結(jié)果說明，受訪者的英語專業(yè)身份認同較低并不意味著他們認為自己屬于商科專業(yè)。有高達77.4%的受訪者反對“我實際上就是商科專業(yè)的學生”這一看法，而贊同的僅占1.9%。盡管有69.9%的人認為商科專業(yè)學生的身份會讓人感覺商務(wù)實踐能力更強，還有53.6%的人認為該身份更有利于就業(yè)，但愿意被人當作商科專業(yè)學生的受訪者卻僅占22.8%。在行為層面，盡管有41.1%的受訪者愿意在畢業(yè)論文中研究商科課題，但愿意去聽商科專業(yè)講座的僅有28.9%，愿意閱讀商科專業(yè)書籍的僅為24.1%。

學生的商科專業(yè)身份認同感較弱可能是因為在商務(wù)英語人才培養(yǎng)實踐中，語言能力的培養(yǎng)仍占較大比重。根據(jù)平洪(2009)的設(shè)計，商務(wù)英語專業(yè)課程由約60%的英語語言類課程、10%的英語文化類課程和30%全英教學的商務(wù)類課程組成?？梢?，語言學習仍然是商務(wù)英語專業(yè)學生的重點。而根據(jù)教育部2007年發(fā)布的《大學英語課程教學要求》，非英語專業(yè)(如商科專業(yè))的課程設(shè)置中，大學英語課程的比重約占10%。這一差異使商務(wù)英語專業(yè)的學生能清楚地區(qū)分自身與商科專業(yè)學生群體。

4.3 獨立身份認同

調(diào)查表明，受訪者對商務(wù)英語專業(yè)產(chǎn)生了較強的獨立身份認同。79.3%的受訪者認為自己的專業(yè)既不同于英語專業(yè)，又不同于商科專業(yè)；81.5%的受訪者贊同商務(wù)英語是英語專業(yè)和商科專業(yè)交叉融合出來的一個獨立專業(yè)，不是兩者的疊加。在情感層面，93.4%的受訪者認為學習商務(wù)英語專業(yè)能比英語專業(yè)學生獲得更強的英語實際運用能力，比商科專業(yè)學生獲得更寬闊的國際視野和更豐富的涉外知識；還有53.9%的受訪者認為在就業(yè)上商務(wù)英語專業(yè)比英語專業(yè)和商科專業(yè)更有優(yōu)勢。在行為層面，79%的受訪者希望增加一些英語和商科的交叉課程；53%的人打算在畢業(yè)論文中兼顧英語和商科，找到兩個領(lǐng)域的融合點；69%的人在課外閱讀中會兼顧英語和商科兩個領(lǐng)域的書籍。

以上數(shù)據(jù)反映出，經(jīng)過多年的建設(shè)，商務(wù)英語作為自成體系的學科和專業(yè)這一理念至少在該專業(yè)的學生中得到了普遍認可。商務(wù)英語專業(yè)并不是簡單地在英語課程中加入商科的內(nèi)容，也不只是采用全英教學的商科專業(yè)，它應(yīng)該強調(diào)英語專業(yè)主干課程和商科專業(yè)主干課程的有機結(jié)合(平洪，2009)。這種結(jié)合不應(yīng)該只是簡單的疊加，而是要尋找兩個學科的交叉和融合，即兩者的共核。學界對于商務(wù)英語的共核有過許多討論，曹德春(2011、2012)認為，商務(wù)英語理論體系的共核是商務(wù)溝通，包括人際交流、組織溝通和外部溝通。劉法公(2015)比較了“國標”與《高等學校英語專業(yè)教學大綱》分別關(guān)于商務(wù)英語專業(yè)和英語專業(yè)的培養(yǎng)目標的表述后，認為跨文化交際能力和商務(wù)實踐能力是商務(wù)英語專業(yè)的特色核心目標。學生獨立身份認同的形成，無疑對實現(xiàn)這些培養(yǎng)目標有重要的意義。

4.4 身份認同缺失

復(fù)合型專業(yè)自出現(xiàn)以來所面臨的最大的質(zhì)疑就是定位不清。學生的英語語言技能和知識與單純英語專業(yè)所培養(yǎng)的學生相比相對較弱, 跨專業(yè)知識與有關(guān)專業(yè)學生相比又較為膚淺，即所謂的“1+1 <1”現(xiàn)象(周洵瑛、范誼，2010)。具體到商務(wù)英語專業(yè)，雖然理論界基本取得了“商務(wù)英語以英語為本”的共識(仲偉合等，2015：4-10)，但在教學實踐中，教育工作者仍然存在“語言多一點還是商務(wù)多一點”的困惑，還存在“外語”和“商務(wù)”兩張皮的尷尬(曹德春，2011)。

那么學生會不會有相同的困惑？受訪者的反應(yīng)說明他們身份認同缺失的情況不明顯。商務(wù)英語專業(yè)的學生普遍對自己的身份有清晰的認識。只有26.9%的受訪者感覺“不知道自己究竟屬于什么專業(yè)”，同時僅有21%的人認為商務(wù)英語是英語課程和商科課程的疊加。受訪者對于該專業(yè)的社會認可度有較強的信心。擔心“別人覺得商務(wù)英語這個名稱不倫不類”的人只占26.3%。

需要指出的是，我們也應(yīng)注意到問題的復(fù)雜性。學生仍然在一些方面存在擔憂。比如，80.3%的受訪者贊同“商務(wù)英語的人文內(nèi)涵不如英語專業(yè)深厚，商務(wù)實踐又不如商科專業(yè)強”；72.8%的受訪者擔心讀商務(wù)英語的結(jié)果是英語交際能力不如英語專業(yè)的學生，商務(wù)實踐能力又不如商科專業(yè)的學生；還有47.3%的受訪者擔心自己的專業(yè)身份不能得到他人認可，會被英語專業(yè)的學生當成學商科的，被商科專業(yè)的學生當成學英語的。而且，隨著年級的增長，受訪者的認同缺失程度有增強的趨勢。單因素方差分析顯示，三個年級的受訪者之間在認同缺失強度(F(2,318)=7.706,p=0.001)方面存在顯著差異。二、三年級學生的認同缺失的情況較一年級學生嚴重。

5.0 結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)，商務(wù)英語專業(yè)的學生形成了較強的獨立身份認同。在他們看來，商務(wù)英語專業(yè)既不是英語專業(yè)，也不屬于商科專業(yè)，而是兩者的交叉融合。學生普遍對商務(wù)英語專業(yè)懷有積極情感，對專業(yè)的社會認可度、就業(yè)前景以及相對于單一專業(yè)的優(yōu)勢抱有信心。因此，他們在學習中對那些融合英語和商科兩個領(lǐng)域的課程更感興趣。

這一結(jié)果對于商務(wù)英語專業(yè)的人才培養(yǎng)有所啟示。根據(jù)對外經(jīng)濟貿(mào)易大學商務(wù)英語理論研究小組(2006)的調(diào)查，長期以來，我國的商務(wù)英語學科存在五種培養(yǎng)模式：(1)商科或其他專業(yè)+少量商務(wù)英語課程；(2)商科或其他專業(yè)主修+商務(wù)英語輔修；(3)商科專業(yè)課程全部用英語授課，類似于英語國家的商科專業(yè)；(4)商務(wù)英語主修+其他專業(yè)輔修；(5)雙學位，商務(wù)英語與其他專業(yè)的課程都修，拿兩個學位。應(yīng)該說上述五種模式都不是理想狀態(tài)，不論英語內(nèi)容多一點，還是商科內(nèi)容多一點，都不過是兩者的簡單疊加。要做到兩者的真正融合，需要發(fā)掘商務(wù)英語的學科內(nèi)涵。翁鳳翔(2014)提出，應(yīng)該推進商務(wù)英語學科和專業(yè)的雙軌發(fā)展，其中核心的理念就是學科是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。作為一個學科，商務(wù)英語應(yīng)該具有獨特、不可替代的研究對象，有成熟的理論體系和方法論。只有學科內(nèi)容得以明確，才能推動相應(yīng)的專業(yè)課程建設(shè)。另一方面，目前主流觀點把商務(wù)英語專業(yè)定位為英語類專業(yè)，強調(diào)商務(wù)英語與英語、翻譯專業(yè)的共核(仲偉合等, 2015)。毋庸置疑，這種定位是基于該專業(yè)的培養(yǎng)目標、核心內(nèi)容等方面做出的科學判斷。但從人才培養(yǎng)的角度，學生不希望自身與其他英語類專業(yè)的學生同質(zhì)化，因此，突出商務(wù)英語專業(yè)的特色仍然十分重要。

注釋：

① 篇幅所限，調(diào)查問卷及統(tǒng)計結(jié)果可向作者索取。

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