馮志進

摘要：化學課堂教學中，追問是促進學生思維發(fā)展的關(guān)鍵。在分析教材內(nèi)容和學生思維發(fā)展的狀態(tài)基礎(chǔ)上，進行課堂教學追問設(shè)計的實踐，提出幾點思考：在學生認知淺顯時追問，讓學生“知其然知其所以然”，激活知識的理解與內(nèi)化；認知窄化時追問，讓學生“知其一，知其二”，提升知識的自主遷移與運用；認知迷惘時追問，讓學生“知一葉，知森林”，促進知識的整合與重建。

關(guān)鍵詞：追問；核心素養(yǎng)；深度學習

文章編號：1008-0546（2017）12-0038-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.12.012

目前化學課堂教學中仍然普遍存在一些令人不滿意的現(xiàn)象：老師以平淡的方式完成教學內(nèi)容，問題設(shè)計思維容量較少，缺乏揭示問題背后的真知灼見，造成對知識的淺顯理解，對化學學科的理解偏低，運用知識解決新問題的能力偏弱，學習主動性和興趣不高，學習過程中思維深度不夠。這些問題影響著學生核心素養(yǎng)的培育。

課堂是教師提高教學質(zhì)量的主陣地，教師是組織學生學習的引導(dǎo)者。追問是教師在初始問題回答的基礎(chǔ)上，設(shè)計后續(xù)問題并連續(xù)提問，步步推進，引導(dǎo)學生全面、深入、準確地理解和掌握知識，改變學生被動應(yīng)付的淺層學習方式，由此將學習過程推向深入，促進學生積極思維、持續(xù)思維、深度思維，最終達到發(fā)展學生思維的目的。為了培育學生的核心素養(yǎng)，需要開展原生態(tài)的教學、有高階思維的深度教學，才能實現(xiàn)知識教學的豐富價值、使學生知識學習與素養(yǎng)培育實現(xiàn)同步發(fā)展。

一、追問。激活知識的理解與內(nèi)化

學生知道事物的表面現(xiàn)象即“知其然”，表現(xiàn)出認知淺顯，此時，教師應(yīng)當通過追問，把思維引向深處，讓學生探究到答案背后的知識內(nèi)核，知道事物的本質(zhì)及其產(chǎn)生的原因即“知其所以然”。

在人教版九年級化學上冊第四單元“化合價”的教學內(nèi)容中，教材上只是安排幾種常見物質(zhì)的原子個數(shù)比，來讓學生認識化合價的性質(zhì)，接著展示常見元素的化合價。筆者覺得教材上這樣安排，過于簡約，知識跨越大，缺乏銜接性，造成學生對化合價的理解稀里糊涂、一頭霧水，學習化合價變成機械性的死記硬背，加重了學生學習負擔，給后續(xù)學習造成極大的障礙。因此，教師在課堂教學一定要處理好教材內(nèi)容，精心設(shè)計后續(xù)的提問，來循循善誘學生。

追問1：聯(lián)系鈉、鎂、鋁、氧、氯等原子核外電子排布規(guī)律，你認為某元素的化合價的“+”、“-”、“數(shù)值”與原子核外電子排布有怎樣密切關(guān)系？

追問2：利用元素的化合價，怎樣正確書寫離子符號？

教學反思：

1.多年的教學感覺，學生記憶化合價的確不容易，教師也會想盡一切辦法，來幫助學生記憶。從化合價形成原因人手，非常有助于學生的理解和記憶。在第三單元學生已學習了原子的核外電子排布規(guī)律，聯(lián)系這塊知識，學生很容易體悟到：得電子（陰離子）為負價，失電子（陽離子）為正價，化合價數(shù)值就是得失電子的數(shù)目。學生一下子記憶了一大片，而且還能理解可變價。教師的一個好問題往往會把學生的思維引向深處，“知其果，究其因”，直至知識內(nèi)核。

2.學生書寫離子符號最易把電荷數(shù)寫錯，錯因不是學生粗心而是不理解。其實，不同原子間化合都是通過得失電子，形成相對穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，得失電子數(shù)就是化合價，離子所帶電荷數(shù)與化合價，正負—致目數(shù)值湘同。

在教師引領(lǐng)下，結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的學科思想得到充分運用，激活知識的理解與內(nèi)化，學生能將已有的知識運用到新的情景中，解決一系列問題，一次又一次體驗成功的喜悅，獲得發(fā)展的有意義的學習過程。“知其然，知其所以然”，讓學生在解決問題的過程中，形成更多更深的見解，提高學生思維的深刻性。

二、追問。提升知識的自主遷移與運用

許多學生思考問題，認知往往窄化、單一、片面，只知道顯性的、直接的內(nèi)容，不能全面深入地思考，去發(fā)現(xiàn)事物間存在各種隱性的、關(guān)聯(lián)的、巧妙的聯(lián)系。

人教版九年級化學上冊“測定空氣中氧氣的含量”：用紅磷燃燒來測定集氣瓶中空氣中的氧氣含量，觀察實驗現(xiàn)象及水面的變化情況。

教師一般都會提出：本實驗用到什么藥品？觀察到哪些現(xiàn)象？得出什么結(jié)論？實驗成功的關(guān)鍵點？等問題。雖然教師的提問是直奔重點，但學生的回答照本宣科，思維處于靜態(tài)，毫無挑戰(zhàn)性，師生互動乏味，學生也只是獲得零碎、淺層的知識。教學中，筆者在學生思維處于靜態(tài)、知識淺顯時繼續(xù)發(fā)問：

追問1：本實驗為什么用紅磷而不用木炭、硫粉或鐵絲呢？

追問2：如果用木炭代替紅磷來完成該實驗，在此實驗基礎(chǔ)上如何改進實驗？

教學反思：

1.讓學生明白成功完成該實驗原理：即所有藥品既能消耗空氣中氧氣同時又不產(chǎn)生氣體，從而引起瓶內(nèi)壓強減少，才能成功地把水倒吸進入集氣瓶容積的1/5，測出空氣中氧氣的含量。從中讓學生領(lǐng)悟到設(shè)計實驗要在理清實驗原理基礎(chǔ)上，運用批判性思維去學習思考，去選擇恰當?shù)乃幤贰?/p>

2.引導(dǎo)學生進行小組討論交流，獲得實驗改進方案：把燒杯中的水換成石灰水或氫氧化鈉溶液。因為木炭雖然能消耗氧氣，但同時又產(chǎn)生氣體二氧化碳，只要吸收掉二氧化碳，同樣獲得實驗結(jié)論。在這學習過程中，學生既有獨立性又有合作精神，著意知識的遷移運用來解決問題，正是深度學習的表現(xiàn)。同時又讓學生領(lǐng)悟到實驗的另一面，實驗改進有利于提高實驗的成功率。

精心設(shè)計的追問，不但讓學生認識相關(guān)物質(zhì)的反應(yīng)關(guān)系，拓展學生的知識面，提高學生解決問題的能力，又可培養(yǎng)學生的質(zhì)疑創(chuàng)新意識與實踐能力，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，教學上起到事半功倍的效果。

三、追問。促進知識的整合與重建

有時學生分析問題只看到局部，看不到整體或全部，甚至認知模糊，沒有體現(xiàn)思維的準確性和整體性。

人教版九年級化學下冊“酸和堿的中和反應(yīng)”：在燒杯中加入約5mL稀氫氧化鈉溶液，滴入幾滴酚酞溶液。用滴管慢慢滴入稀鹽酸，并不斷攪拌溶液，至溶液顏色恰好變成無色為止。

在完成基本教學任務(wù)的進程中，為了拓展學生的思維，把新舊知識巧妙地聯(lián)系起來。又設(shè)計了如下追問：

追問1：如果忘了加酚酞試液，猜想反應(yīng)后溶液中的溶質(zhì)是什么？

追問2：怎樣驗證你的猜想？

教學反思：

1.在教師引導(dǎo)下，讓學生認識到，猜想不是胡思亂猜，“怎樣去猜想”是一種重要的思維能力，是有科學性的。猜想反應(yīng)后溶液中的溶質(zhì)，既要考慮生成物，又要考慮反應(yīng)物的剩余。這樣在教師的引導(dǎo)下，學生順理成章獲得三種猜想：1.有氯化鈉（恰好反應(yīng)時），2.有氯化鈉、硫酸（酸多余時），3.有氯化鈉、氫氧化鈉（堿多余時）。

2.“怎樣去驗證”是實驗探究的核心。教師要引導(dǎo)學生抓住思考的出發(fā)點，來培養(yǎng)學生思考問題時，有程序、規(guī)范的思考習慣。如猜想2中有酸，思路可以從酸的通性角度出發(fā)，來設(shè)計驗證方案，幫助學生掌握科學探究的方法，體驗證據(jù)推理的科學思維過程。全面分析、歸納總結(jié)，順利獲得完美答案：（1）指示劑：石蕊試液或pH試紙；（2）活潑金屬：鎂、鋅、鐵等；（3）金屬氧化物：CuO等；（4）不溶性堿：Cu（OH）：等；（5）碳酸鹽：Na2CO₃等，這樣將眾多知識進行聯(lián)系，把知識的點、線、面的巧妙構(gòu)架，促進知識的整合與重建，使學生在知識、方法、能力等方面再次飛躍。

化學核心知識，強調(diào)的是知識的教育價值與育人價值，承載化學學科思想方法。只有教師“啟”得及時，“引”得巧妙，學生才能“發(fā)”得深而遠，才能促進學生在解決問題時的思維，由零散經(jīng)整合，走向系統(tǒng)。

總之，追問是能提升學生的思維品質(zhì)，改變學習方式，為學生終身學習持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。在課堂教學中，優(yōu)質(zhì)的追問不是教師信手拈來而是匠心獨運，要在充分分析教材、學生實際基礎(chǔ)上而精心設(shè)計，要講究方法、技巧、原則，避免隨意性與盲目性，這樣才能讓課堂充滿活力，讓學生學習更富有廣度、深度。學生能帶得走的，是方法、能力、智慧，是學生的核心素養(yǎng)。這些素養(yǎng)會隨學生的一生，而且是可再生的，有效的追問無疑是課堂教學上的錦上添花。endprint