【摘 要】作者意識重在明確“我是誰”，凸顯作者立場；讀者精神強調清楚“為誰寫”，體現(xiàn)讀者需求。如果將二者集于一身，通過人文相生，確認自我的存在，主客交融，體悟他者的情思，推敲調適，優(yōu)化過程的品質，四面開花，通向更多的可能，就能實現(xiàn)文章寫作與接受（生產與消費）兩端的有效互動、和諧對接，提升寫作水平和閱讀體驗，促成“個體的人的自我實現(xiàn)”和“人與世界的友好交往”。

【關鍵詞】作者意識；讀者精神；寫作；互動構建

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）03-0017-03

【作者簡介】邢曄，江蘇省南通市教育科學研究院（江蘇南通，226000）理論科副科長。

在中學語文課程中，寫作是重要的內容領域，也是關鍵的任務指標，更是巨大的疑難痛點。中學生作文超越了小學階段相對簡易的敘事性寫作，更多地指向精神創(chuàng)造；同時，從技能訓練、活動述評更多地轉向功能寫作，尤其強調針對性、有效性。作文訓練中，作為作者的中學生必須強化“作者意識”，切實樹立“讀者精神”。

作者的作者意識，就是作者在寫作全程中“思考并覺知自己的存在”，涵括自我表達意識、言語表現(xiàn)意識、自我檢閱意識、作品評價意識、作品發(fā)表意識。[1]簡單而言，就是要明確認知并積極表達“我是誰”。

作者的讀者精神，就是“在寫作過程中，心中懷有交流、傾訴的對象，并始終自覺讓預設的閱讀對象作用于寫作過程與文章本身”。[2]概而言之，就是要始終清楚意識到“為誰寫”。

作者意識凸顯作者立場，肇始于寫作的起點；讀者精神體現(xiàn)讀者需求，產生于閱讀的過程。一般而言，作者意識與讀者精神處于文章的寫作與接受（生產與消費）兩端，中間隱含著知識區(qū)別、經(jīng)驗差異、文化理解、立場沖突等許多問題。當作者集作者意識、讀者精神于一身，體現(xiàn)到文章的寫作過程之中，二者就會產生奇妙的互動，促進不同視角與身份的共存與融合，構建一個和諧的文本世界。

作者意識與讀者精神的互動構建，包括以下四個階段——

一、人文相生，確認自我的存在

中學生寫作的源頭在哪里？目的是什么？又有著怎樣的功能定位？對此，眾說紛紜。在教育教學實際中，中學生寫作的源頭是技能訓練、活動體驗和寫作任務，目的是完成學習任務，功能是獲得分數(shù)，而不是出于學生精神發(fā)展成長和現(xiàn)實生活的需要。這就極大地削弱了學生的創(chuàng)作熱情，影響了他們對“世界中的我”的體認，減少了他們通過作文建構“我的世界”的可能性。學生為了任務和考分而作文，前者服從學校和老師的要求，后者順應升學需要和后續(xù)的職業(yè)要求，整體來看是一種“為了生存”的選擇，而不是“因為生活”的存在性表現(xiàn)，難以促成“作為個體的人的生命價值的自我實現(xiàn)”。因此，我們還是要回到“人之所以為人”的原點。

中學生確立作者意識，首先要確認自我的存在，然后才能通過寫作表現(xiàn)“我是誰”“我從哪里來”“我要往哪里去”，才能人和文相互對應、激發(fā)、影響、改變，在文章中生成“我希望成為的”那個“我”，表現(xiàn)靈魂的魅力，展示個性的力量。寫作是人與自我、他人乃至整個世界交往的重要方式，文章是一個人存在的投影，甚至可以說，是一個人在某個時空“重新活了一遍”，并對“我（所在的、想要的、眼中的）的世界”的重新構建。

在寫作的起點，我們就要清楚，文章應該為自己而寫。寫作，是“對存在的言說，是生命的情性與理性、感性與智性的獨特表達，是對人自我存在價值的確證”[3]。學者潘新和指出，培養(yǎng)寫作“共能”，主要目的在于“應人（人類）”“應世”，滿足學生的基于社會性的共性化需求，也是滿足大部分學生未來的學習性、職業(yè)性需求；培養(yǎng)寫作“異能”，主要目的在于“應己”，滿足不同學生基于個人自然性傾向的個性化需求，也會涉及某些職業(yè)性需求。[3]

在作文教學過程中，教師要開宗明義，告訴學生寫作不僅是為了完成學習任務，更重要的是表現(xiàn)一個“真實”“友善”“向好”的自我；寫作要從“我”出發(fā)，體察“我”的現(xiàn)狀、情感、思想、行動，通過語言文字，在文章中進行美好的表達。這里需要指出的是，教師應樹立發(fā)展性的評價觀，并將評價要求前置，提供一個積極的、激勵的自由環(huán)境，讓學生“自主”“自得”地言說。只有真實地“應己”，才能真誠地“應世”，朝著“理想的自我”與“理想的世界”邁進。

二、主客交融，體悟他者的情思

作文教學研究者周子房認為，學生作文多為功能作文，其目的是實現(xiàn)交際任務，實現(xiàn)語言的表現(xiàn)功能、調節(jié)功能、影響功能等。[4]既然是交際，就要有客體，并產生交集和影響。不管從尊重還是從效果來考量，寫作之前、之中多考慮一點客體的感受，有百利而無一害。

接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾指出，作者創(chuàng)作過程中始終存在著“隱在讀者”（隱含的讀者），這一“讀者”存在于作者創(chuàng)作的任何一個環(huán)節(jié)。[5]事實上，在我自己和許多作者的寫作過程中，內心始終存在一個“傾訴對象”，甚至一個不完全確定的“讀者群”，進行著各種形式的、不斷變化的對話。

沃爾夫岡·伊瑟爾還提出，藝術作品因空白和否定所導致的不確定性，呈現(xiàn)為一種開放性的結構，這種結構本身隨時召喚著接受者能動地參與進來，通過想象以再創(chuàng)造的方式接受。在我看來，如果作者能夠在文章的寫作過程中對“接受者”做出較為接近的預構和揣測，感受其需求，體悟其情思，就能夠更好地完成文章，為“接受者”的“參與”提供更為契合的文本與情境，使“接受者”的“再創(chuàng)造”更加接近作者的初衷與指向，指向共情、同在的理想境界。

可見，無論在主觀上還是在客觀上，作者都應該具有讀者精神。而讀者精神一經(jīng)樹立，就意味著孤獨的作者是在面對“讀者”進行表達；若根據(jù)“讀者”的閱讀需求與審美期待做出調整，那有助于實現(xiàn)文章作者、讀者之間的主客體交融。按國際寫作組織的倡導，讀者包括“為自己寫作”的“自己”和“為不同的讀者寫作”的“他者”。[6]在寫作過程中，明確文章為誰而寫，當“自己”努力與“不同的讀者”對話，“不同的讀者”就會對作者產生一定的認同感與親熟感，更加愿意接受作者的表達。endprint

將讀者“預提”到寫作過程中來，就為“寫什么”和“怎么寫”提供了良好的前提、條件和邏輯，就能有的放矢，同頻共振，寫出“有效的”好文章。正如美國加利福尼亞大學學者漢斯·P.古施在《言語和意識》一文所言，“好的文章應當是有效的。它要顯出作者思想上意識到讀者，他尊重讀者看文章的標準、期待和需要”[7]。

三、推敲調適，優(yōu)化過程的品質

近年來，中學作文教學重寫而不重改，我們常說，起筆顯自我，落筆見他人，自己想怎么說，讀者會怎么看，在二者的矛盾、沖突中尋求一個中間點，做出恰當?shù)男薷?、統(tǒng)合、調整與適應，會更加有利于文本的交流與影響。在美國和日本的寫作教學中，最重要的訓練方法是設計讀者、設計場景、設計語言。作者要從作者的立場開始構想，從讀者的角度做出反饋，從作者與讀者交流的層面進行調整，一方面要用“個人獨有的、迷人的和動人的方式直接向讀者說話”“吸引讀者的眼球的注意力”，另一方面要反復推敲，用讀者適宜、愿意甚至樂意接受的方式來說話，否則難以“增強讀者的理解，增進信息交流，讓人賞心悅目”[8]。在教學中，教師要做出正確的示范，采取教師評改與學生自改的多輪、多維互動方式，找到文章的不足處、缺陷點，給予分析、糾正，幫助學生優(yōu)化寫作過程的質態(tài)。

四、四面開花，通向更多的可能

寫作能用來干什么？對這一問題，我國語文教材中沒有很好地提及，而美國教材中卻鮮明地表示，讀寫要結合，“為了寫作”和“通過寫作”。教育學者葉麗新介紹，在美國“寫作是學習、思考和研究的必要途徑，目的是建構和呈現(xiàn)學習結果”。[8]徐家良、徐鵠等研究者探索和實踐“生活中的作文”，認為生活是作文之源，作文要為生活所用。他們表示，作文是學生生存與生活的需要，是學生參與社會、融入社會的手段和途徑。學生學習作文，就是為了獲得與人交際的本領，每一次作文都應從學生的生活需要出發(fā)，并達到某種交際的目的。[9]

基于此，我認為，中學生既然已經(jīng)使用一定的時間、精力寫作，那就要盡量放大單位時間的價值。我一直主張，寫好每一篇文章，讓文章具有更高的價值，一舉多得，四面開花。最常見的做法是內部發(fā)表，擇優(yōu)刊發(fā)于教室黑板報、班刊、微信群，擇優(yōu)或自主在佳作共享會中誦讀、表演，并建立寫作協(xié)作群，群內成員同寫（同題作文、自選原創(chuàng)）、互評（組內互評、組間答辯）、共享（素材共享、佳作共享、信息共享）；升級版的做法是普通發(fā)表和網(wǎng)絡展示，向學校、地方報刊、網(wǎng)站和微信平臺投稿，力求發(fā)表；豪華版的做法是訂單寫作和專題寫作，綜合信息，整合資源，集中力量，努力成為報刊的專欄、重點作者，或者根據(jù)重要報刊、網(wǎng)站或較高層次征文活動的要求寫作，從需求端來要求自己，力爭寫出高品質、高效度的文章。在寫作之前有明確、清晰的方向感、強烈的榮譽感和高尚的責任感，在同伴和更大范圍得到認可與獎勵，為今后的寫作進一步激發(fā)情感，賦予能量。

樹立作者意識和涵育讀者精神，二者互動構建，寫作與接受兩端有效互動、和諧對接，能夠提升寫作水平和閱讀體驗，促成“個體的人的自我實現(xiàn)”和“人與世界的友好交往”，讓中學生重構一個不斷刷新、持續(xù)增值的自我。

【參考文獻】

[1]周成潮.從休眠到復蘇： 小學習作教學中作者意識的激活[J].科技資訊，2014（06）.

[2]邢曄.作者意識與讀者意識的多維構建[J].教育研究與評論，2017（06）.

[3]潘新和.“表現(xiàn)—存在論”語文學視界[M].北京：人民出版社，2015.

[4]周子房. 技能作文·活動作文·功能作文[J].當代教育科學，2011（04）.

[5]李士軍.接受美學中伊瑟爾的文本審美閱讀理論探微[J].重慶郵電大學學報：社會科學版，2010（05）.

[6]李永妃.淺談如何樹立學生習作的讀者意識[J].欽州學院學報，2006（05）.

[7]張承明.一題多做：中國與美日作文教學比較[J].語文教學通訊，2004（16）.

[8]葉麗新.豐富關于“寫作”的基本認識——來自國外母語課程標準的信息[J].語文教學通訊，2017（03）.

[9]許大娟.行走在作文教學改革之路上——訪上海特級教師徐鵠[J]. 小學教學：語文版，2008（06）.endprint