張啟道

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；對(duì)話教學(xué)；情境；思辨

【中圖分類號(hào)】G623.23 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）01-0064-02

話題偏誤、情境錯(cuò)構(gòu)和思辨缺失是對(duì)話教學(xué)無(wú)聲相應(yīng)、淺白庸俗的病根所在。由于這些問(wèn)題，師生在對(duì)話中往往聽(tīng)不到真實(shí)的聲音、深度思考的聲音和富含創(chuàng)意的聲音。對(duì)話是話語(yǔ)能力自主生長(zhǎng)的過(guò)程，而不是被動(dòng)接受的過(guò)程，它需要在獨(dú)立思考、自主發(fā)現(xiàn)、交往互動(dòng)、深度追問(wèn)和自我思辨中實(shí)現(xiàn)主體間的視界融合。課堂對(duì)話的樣子應(yīng)該是對(duì)話主體直面文本，讀出自己的問(wèn)題與發(fā)現(xiàn)；對(duì)話主體間互動(dòng)交往，表達(dá)個(gè)性化的聲音，在對(duì)話中，對(duì)話主體實(shí)現(xiàn)精神相遇、經(jīng)驗(yàn)共享。

1.聚焦話題效度，激發(fā)對(duì)話靈感。

開(kāi)放爭(zhēng)議話題，激起沖突性對(duì)話。對(duì)話的商談性告訴我們，對(duì)話是一種思想上的碰撞與交鋒。事實(shí)上，學(xué)生與教師、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話必然存在沖突。面對(duì)沖突應(yīng)敢于批判，并通過(guò)批判和對(duì)話解決問(wèn)題。沖突性對(duì)話可以直擊學(xué)生思維的痛點(diǎn)，在激化矛盾、尋求解決的過(guò)程中，使學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知更加深入，理解更加透徹，變被動(dòng)認(rèn)知為主動(dòng)建構(gòu)。如：教學(xué)蘇教版四下《愛(ài)因斯坦和小女孩》時(shí)，教師提問(wèn)：愛(ài)因斯坦是不是一個(gè)最偉大的人呢？有學(xué)生認(rèn)為：科學(xué)家一般都是穿著講究的，愛(ài)因斯坦不修邊幅，不像科學(xué)家，所以不偉大。有的認(rèn)為：愛(ài)因斯坦?jié)撔目茖W(xué)研究，沒(méi)有時(shí)間和精力整理衣著，說(shuō)明他不拘小節(jié)，恰恰表現(xiàn)他是最偉大的人。為了給自己的觀點(diǎn)尋求支撐，有的學(xué)生說(shuō)：一屋不掃，何以掃天下？愛(ài)因斯坦連衣服都穿不好，怎么能是最偉大的人呢？有的說(shuō)：馬雅可夫斯基說(shuō)過(guò)“一個(gè)人的美不在外表，而在才華、氣質(zhì)和品格?！泵髅魇切∨⒆擦藧?ài)因斯坦，愛(ài)因斯坦卻說(shuō)是自己撞了小女孩，還向她道歉，可見(jiàn)愛(ài)因斯坦是最偉大的人。在批判性的對(duì)話中，文本“偉大源于平凡，平凡襯托偉大”的價(jià)值取向得到了充分彰顯。

發(fā)現(xiàn)隱性信息，生成討論式對(duì)話。顯性信息容易發(fā)現(xiàn)，而隱性信息的發(fā)現(xiàn)則需要有語(yǔ)言的敏感力?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息，認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。從文本中獲取信息是語(yǔ)文學(xué)科的一種關(guān)鍵能力。文本中的信息，有的外顯，有的內(nèi)隱；有的集中，有的分散。對(duì)于具體的文字，學(xué)生只有進(jìn)行多角度的思考，才能發(fā)現(xiàn)并提取有價(jià)值的信息。多角度思考，其實(shí)就是與文本隱性信息對(duì)話的過(guò)程。教學(xué)蘇教版五下《月光啟蒙》時(shí)，在整體感知課文內(nèi)容后，教師讓學(xué)生自由提問(wèn)。有的學(xué)生問(wèn)：課文明明寫(xiě)的是母親對(duì)我的啟蒙教育，為什么以“月光啟蒙”為題？有的問(wèn)：為什么課文引用的歌謠、童謠寫(xiě)得那樣具體，而民間故事只是一筆帶過(guò)？有的問(wèn)：如果將描寫(xiě)月光的語(yǔ)段刪去，課文也很通順，那么將它刪去可以嗎？每一次發(fā)問(wèn)實(shí)際上都是與文本的一次對(duì)話，都是指向文本的隱性信息。討論式對(duì)話不是向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是啟發(fā)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)；不是建構(gòu)靜態(tài)的知識(shí)，而是不斷地生成和創(chuàng)造知識(shí)。

2.發(fā)揮情境作用，對(duì)話文本內(nèi)外。

發(fā)揮角色效應(yīng)，構(gòu)建創(chuàng)造性對(duì)話。許多敘事類文本塑造了一些鮮活的人物形象。在角色表演中，學(xué)生對(duì)文本中角色的語(yǔ)言、行為動(dòng)作以及思想感情會(huì)有真切的理解，其語(yǔ)言表達(dá)能力也能得到提高。蘇教版三下《鷸蚌相爭(zhēng)》是一則寓言故事。作為故事性文本，它并沒(méi)有多么曲折的情節(jié)。于是，一位教師把鷸蚌之間的互相威脅作為辯論的素材，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)辯論，將口語(yǔ)交際訓(xùn)練融入閱讀教學(xué)之中，可謂別開(kāi)生面。課堂上，表演鷸和蚌的兩組學(xué)生互相指責(zé)，互不相讓，互相威脅：干死你！餓死你！直到雙方筋疲力盡。在此基礎(chǔ)上，教師提問(wèn)：如何勸說(shuō)鷸和蚌呢？這便又給生本、生生之間的對(duì)話賦予了創(chuàng)意。

回歸生活世界，形成共鳴性對(duì)話。對(duì)話閱讀中，要“讀出自我”，學(xué)生就要學(xué)會(huì)換位思考，立足文本主人公的角度，揣摩作者的情感表達(dá)過(guò)程，生發(fā)相同或相類的情感體驗(yàn)，產(chǎn)生情感共鳴。李清照的《如夢(mèng)令》寫(xiě)作年代距今已有千年，只有喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)以及知識(shí)儲(chǔ)備，他們才能走進(jìn)詞人所創(chuàng)造的意境中。一位教師是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：從《如夢(mèng)令》中讀出了三幅畫(huà)面“溪亭日暮”“藕花深處”“驚起鷗鷺”。課件展示了三幅畫(huà)面，假如你是作者，走進(jìn)這樣的畫(huà)面，你該怎樣用自己的語(yǔ)言描述畫(huà)面？這觸動(dòng)了學(xué)生的生活體驗(yàn)和知識(shí)積累，激起了情感共鳴，他們換位思考，以主人公的視角，寫(xiě)出了豐富多彩的文字：夕陽(yáng)照在溪面上，溪面波光粼粼，好像仙女撒下的寶石。遠(yuǎn)處的夕陽(yáng)倒映在水中，水面五彩斑斕，李清照舉起酒杯凝視遠(yuǎn)方。荷花有的如亭亭玉立的少女，有的含苞待放，有的露出了蕊黃色的蓮蓬。

3.聚力積極思辨，傾訴獨(dú)特體悟。

變化思考角度，引發(fā)層進(jìn)式對(duì)話。教學(xué)中，正面思考、順向思維有時(shí)很難發(fā)現(xiàn)文本的旨趣。這時(shí)就可以適當(dāng)轉(zhuǎn)換閱讀的角度，如進(jìn)行逆向思考，產(chǎn)生新的對(duì)話話題，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，驅(qū)使學(xué)生懷著好奇心從文中找到自己的發(fā)現(xiàn)，這樣既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維與情感，又可以讓學(xué)生在對(duì)比閱讀中吸納語(yǔ)文知識(shí)，養(yǎng)成對(duì)話意識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)文能力。一位教師執(zhí)教蘇教版四上《誠(chéng)實(shí)與信任》的開(kāi)頭部分時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生逆向思考：在當(dāng)時(shí)的情況下，作者有機(jī)會(huì)悄悄地溜走嗎？你從文中的哪些描述可以找到依據(jù)？學(xué)生在課文中圈點(diǎn)、思考，很快發(fā)現(xiàn)：從“天黑”“有霧”“能見(jiàn)度很低”“環(huán)顧四周，看不見(jiàn)一個(gè)人”這些語(yǔ)句，可以看出作者在無(wú)人知曉的情況下，完全有機(jī)會(huì)溜走。教師再逆向提問(wèn)：作者為什么沒(méi)有偷偷溜走呢？在逆向思考中，學(xué)生理解了作者的誠(chéng)實(shí)。

辨析思考路徑，生發(fā)批判性對(duì)話。一位教師執(zhí)教蘇教版六下《半截蠟燭》時(shí)，在學(xué)生理解了課文內(nèi)容之后，又引導(dǎo)學(xué)生探究：假如德國(guó)軍官?zèng)]有喝止杰克端著蠟燭去取柴火，杰克到了廚房會(huì)怎樣做呢？一石激起千層浪，學(xué)生探究興趣很高，思維非?；钴S。有的說(shuō)：杰克會(huì)把蠟燭藏起來(lái)。其他學(xué)生馬上反駁：那樣做行不通，因?yàn)榈聡?guó)軍官發(fā)現(xiàn)蠟燭不見(jiàn)了會(huì)產(chǎn)生懷疑。有的補(bǔ)充：沒(méi)有燭光，他怎么搬柴火？有的提出：可以把蠟燭里的絕密情報(bào)取出來(lái)藏好，再端著蠟燭搬柴火回來(lái)。又有學(xué)生質(zhì)疑：也不行，那蠟燭的內(nèi)芯空了，沒(méi)燃燒到底就熄滅了，更會(huì)引起敵人的注意。他們互相評(píng)判的過(guò)程，就是批判性對(duì)話的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程完成了對(duì)話主體間的思維共享和對(duì)話群體對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，離開(kāi)了對(duì)話，就會(huì)變?yōu)楣交奈张c表達(dá)。平等對(duì)話是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的必備品格，也是語(yǔ)言文字運(yùn)用的關(guān)鍵能力。對(duì)話閱讀的心理機(jī)制指向思考、辨析和產(chǎn)生意見(jiàn)。真實(shí)的對(duì)話過(guò)程伴生著主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)，是一種燭照心靈的閱讀體驗(yàn)。課堂對(duì)話應(yīng)該摒棄追求形式的假對(duì)話，如此，學(xué)生才能夠更好地汲取文本在語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力發(fā)展和情感陶冶等方面的營(yíng)養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省東海縣房山中心小學(xué)）endprint