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        在『文化語文』的領(lǐng)地里再建一座地標(biāo)
        ——兼評祝禧《走進(jìn)霧霾》課堂教學(xué)

        2018-03-08 09:07:12馮衛(wèi)東
        小學(xué)教學(xué)(語文版) 2018年9期
        關(guān)鍵詞:連續(xù)性課標(biāo)語文課

        ◇ 馮衛(wèi)東

        “文化語文”是祝禧的教學(xué)主張。如此樹旗式的主張必定會招致一些人的質(zhì)疑和反對。但從聽聞祝禧有這一主張之時起,我就持贊同的態(tài)度。其一,各科都要有“文化味”,語文尤甚,而當(dāng)下語文課常常最沒“文化味”。之所以有“我愛語文,卻不愛語文課”之類的聲音,“文化味”的寡淡大概是最重要的原因之一?!拔幕Z文”即是對此種時弊的“反動”,是對它缺啥補(bǔ)啥式的裨補(bǔ),也是對應(yīng)然教學(xué)狀態(tài)和境界的回歸與追求。其二,祝禧本身是頗有文化品位的,“風(fēng)格即人”,“文化語文”恰恰能最好地彰顯與表達(dá)她的個性和風(fēng)格。語文課雖說要讓兒童站到教室的中央,但教師是“派往兒童世界的文化使者”(成尚榮語),這種角色決定著她要將自己擁有的文化帶到這里,進(jìn)而為教室、課堂和學(xué)生的精神世界著文化之色、繪文化之形。其三,任何一種教學(xué)主張都難免有片面性,好的主張則包含著一種“片面的深刻性”。既然都有其片面性,那就不宜單憑主張用什么概念、取什么理念就孤立地、抽象地說它是好抑或是壞。我有兩句話:行不行取決于“行不行”;要讓主張成為“百搭”而不是“白搭”。我知道,祝禧是不會“不行”(不去做,不去實施)、任其“白搭”的,她不僅有超強(qiáng)的創(chuàng)意力、設(shè)計力,更有持久的執(zhí)行力和強(qiáng)大的領(lǐng)導(dǎo)力……“文化語文”的表達(dá)未必準(zhǔn)確,但在祝禧這里,卻成了一種好主張、好模式、好品牌。盡管好的語文教學(xué)都應(yīng)該是寬泛意義上的 “文化語文”,但也只有在祝禧這里,它才有主張與主張者之間最深度的互洽與默契??傊?,祝禧是“文化人”,祝禧的語文課是“文化語文課”。

        我聽過祝禧有關(guān)“月亮”與“窗戶”的主題語文課,那應(yīng)該稱為意象主題語文綜合實踐活動課?!拔幕Z文”肯定不只是一種或少數(shù)幾種表現(xiàn)形態(tài),但這樣的“意象語文”無疑是“最文化”或者說最具“文化語文”特征的。我對祝禧算不上很了解,我以為,“意象語文”一類課應(yīng)該是她系統(tǒng)開發(fā)、建構(gòu)而形成的一個師本性課程體系,這是“文化語文”最需要著力的地方,也是最能夠發(fā)力的所在?,F(xiàn)在看,這些印象和理解既窄又淺:祝禧的語文課都是“文化語文”課,實現(xiàn)了“語文的外延等于文化的外延”;“文化語文”不是祝禧語文教學(xué)的部分,而是全部,是渾若天成、不可分割的整體。我在她新近出版的《祝禧與文化語文》一書“我的課堂教學(xué)實踐”一輯中,還讀到《桂花雨》《珍珠鳥》《談禮貌》等文本的教學(xué)實錄,并且,常規(guī)課型的課例大約占到該輯的一半篇幅。由此可見,不是只有那些表現(xiàn)出較強(qiáng)主題性、穿越性、融合性和唯美性的課堂才是“文化語文”課,她的所有課都是“文化”的,也都是“文化語文”的,或者說,“文化”的意味和色彩是祝禧教學(xué)的通體表征,也因而,“文化語文”與祝禧的教學(xué)兩者是能夠“互文”的,在某種意義上,彼此之間具有唯一對應(yīng)性。

        以《走進(jìn)霧霾》一課教學(xué)為例。我為什么說它在“文化語文”的領(lǐng)地里再建一座地標(biāo)呢?因為,它不同于祝禧此前所有課堂的一點,在于教學(xué)材料的取新和用新,它教的是“非連續(xù)性文本”的閱讀。這種文本不同于記敘文、議論文、說明文等文體,那些文體都是用完整的、連續(xù)的語段構(gòu)成的;它沒有或者很少有這樣的語段,而較多穿插畫面、圖表等非文字性的東西(有時,畫面、圖表等構(gòu)成它的全部),讓受眾迅捷地獲得較為豐富的信息和知識?!胺沁B續(xù)性”只是相較于傳統(tǒng)文本具有文字的連續(xù)性而言的,倘從表意的角度看,它還是有連續(xù)性的,甚至因為信息和知識的濃縮而有著一種內(nèi)蘊(yùn)更豐富的連續(xù)性。祝禧第一次教“非連續(xù)性文本”,它首要的教學(xué)意義在于題材領(lǐng)域的轉(zhuǎn)移,或者說領(lǐng)地的突破性拓展——凡是存在的,都是文化的;而凡是文化的,教它即是“必需”的。當(dāng)然,由此也可以進(jìn)一步品味出“文化語文”的一種內(nèi)在追求,不是為教(語文)而教,甚至也不只是為學(xué)而教,而是為學(xué)生生活而教,為學(xué)生“完整的生命”而教。也唯此,“文化”才得以豐滿,“文化語文”才得以走向“完整的教育”。這個第一次是一個關(guān)鍵拐點,是一種標(biāo)志性事件,稱之為一座新地標(biāo),名副其實。

        除此之外,我還想說三點。

        第一,祝禧是在“用課標(biāo)教”。

        很多教師在“教教材”,部分教師在“用教材教”,真正優(yōu)秀或卓越的教師理應(yīng)(追求)“用課標(biāo)教”。祝禧就是這樣,基于“用教材教”,不斷走向和踐行“用課標(biāo)教”。就《走進(jìn)霧霾》這堂課來說,它至少有兩層意思:一是課標(biāo)里有培養(yǎng)學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀能力的內(nèi)容和要求,這一課是對課標(biāo)“規(guī)定性”的認(rèn)真遵循和積極回應(yīng);二是以課標(biāo)精神為指導(dǎo),井然有序而又不拘一格地選擇和組織教學(xué)內(nèi)容,很好地體現(xiàn)了師本教材開發(fā)有據(jù)可依、依據(jù)(依照一定根據(jù))有為的原則。

        第二,“合適支架,最近發(fā)展”。

        這八個字原是我為南通市一位初中英語特級教師量身定制的教學(xué)主張。讀這篇實錄,我感覺祝禧也恰恰是這樣做的:先讓學(xué)生讀寫霧的一段散文,這是連續(xù)性文學(xué)文本;再讓學(xué)生讀寫霾的一段說明文,這是連續(xù)性實用文本;然后讓學(xué)生讀關(guān)于霧與霾之不同的表格,看霾對人體健康有害的示意圖,看霾分布情況的全國地圖;最后就這張地圖,讓學(xué)生模仿播音員進(jìn)行信息播報。這些非連續(xù)性文本閱讀,是向連續(xù)性文本的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造,其間的認(rèn)知與理解難度漸次加大??梢哉f,每一個教學(xué)步驟正是后一個步驟的支架,有人稱這類步驟為“認(rèn)知??奎c”,有了它,學(xué)生爬坡乃至攀巖式的認(rèn)知、理解與表達(dá)便可落腳,能化難為易,由此可以領(lǐng)略祝禧“結(jié)撰”課堂的獨到匠心。

        學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”不是一個常量,而是一個變量,會因為教師、材料、方法、情境等的不同而顯示出大小、高低、優(yōu)劣的顯著差異。我曾聽過一位數(shù)學(xué)名師的課,深為她把學(xué)生帶到一個很遠(yuǎn)“發(fā)展點”的教學(xué)力而折服,評課時,我說她使學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)在地平線處”。祝禧的課也是這樣,學(xué)生的巨大潛能被一一發(fā)掘。通過這樣的課,我們無法精準(zhǔn)地猜到學(xué)生可以走到哪里,可能性有多大。說這樣的課有藝術(shù)性,或者說它本身就是一種藝術(shù)并不為過。當(dāng)然,此種藝術(shù)性不只表現(xiàn)在支架的創(chuàng)設(shè)上,而是彌散于整堂課動態(tài)的、連續(xù)性的過程中。再譬如課堂起始環(huán)節(jié),以“中國漢字聽寫大會”導(dǎo)入,一下子就營造了競爭求知的濃烈氛圍,也讓學(xué)生體會到“留心無處不語文”,往深里說,它還飄揚(yáng)出讓人備感親切的“文化語文”的獨特韻味。

        第三,和學(xué)生一起建構(gòu)語文知識。

        語文知識要不要教,這本來是一個不成問題的問題,回答是,當(dāng)然要教,關(guān)鍵在于怎么教。通常而言,抽象地教概念、術(shù)語等做法不是好教法,在語文學(xué)科中更行不通。祝禧的高明之處在于,和學(xué)生一起建構(gòu)知識,并賦予他們自主建構(gòu)知識的機(jī)會。譬如表格式非連續(xù)性文本的特點、形式上的構(gòu)成,譬如非連續(xù)性文本在生活中的呈現(xiàn)與應(yīng)用,譬如職業(yè)角色情境中非連續(xù)性文本的得體轉(zhuǎn)換,再譬如非連續(xù)性文本的解讀方法(“閱讀三部曲”),等等。這些知識的建構(gòu)都是在實際訓(xùn)練中進(jìn)行的,也就是讓學(xué)生把知識“做”出來。它走的不是尋常的知識演繹 (先教后練)之路,而是歸納(先練后悟或者且練且悟)之路。改演繹為歸納,有利于讓學(xué)生多發(fā)現(xiàn),并且活化知識,提高“遷移率”。這樣的知識往往最能使學(xué)生“帶得走”。

        上面說的是有形的語文知識,還有一些無形的知識,祝禧都很好地引領(lǐng)學(xué)生體悟出來,有的則是由她所營造的十分自然而又非常熨帖的表達(dá)情境了無痕跡地誘導(dǎo)出來的。課末“男播音員”的“播報”真是精彩,最讓我叫好的卻是其中一些看似枝節(jié)的東西,我指的是敬辭“您”的真誠道出,對出行注意事項的溫馨提醒,以及最后的由衷感謝。這些最能觸碰受眾心靈柔軟之處,是語言的“軟件”,使表達(dá)更有彈性,更富張力。不是教語文,而是以語文教學(xué)生;不是教學(xué)生語文,而是教學(xué)生人生的態(tài)度,做人的真諦……這些是我讀相關(guān)片段時特別強(qiáng)烈的感受。

        《走進(jìn)霧霾》其實是祝禧主持的江蘇省首批前瞻性教學(xué)改革項目之一——“兒童日常生活語言素養(yǎng)的探究與實踐”實驗課。我較早知道她有這個項目,僅看名稱,就很喜歡。語文教學(xué)確實有著倚重于人文性或文學(xué)性的情形,如果說祝禧的“文化語文”也十分重視人文性的表現(xiàn)和文學(xué)性的熏陶,那她的智慧還在于,同樣重視語文的另一面,即實用性和工具性的語文,在執(zhí)著追求語文教學(xué)美與活的同時,很好地兼顧了它的真和實。相比于文學(xué)素養(yǎng),日常生活語言素養(yǎng)并非次要,因為人們更多的交際活動和語文實踐要依靠和借助它來進(jìn)行,而人們對此普遍采取一種輕慢乃至“屏蔽”的態(tài)度。祝禧專門研究它,應(yīng)該有對此種教學(xué)時弊的“療救”之意。

        說《走進(jìn)霧霾》是“文化語文”領(lǐng)地里的一座地標(biāo),毋寧說上述項目是祝禧“語文人生”的一座地標(biāo)。它更具拓荒性,需要祝禧及其團(tuán)隊全力開墾與建設(shè)。在這堂實驗課之后和之外,他們一定會上出更多異彩紛呈的“項目課”,到那時,這堂課所建起的“地標(biāo)”必將“湮沒”在無數(shù)美輪美奐的“文化語文”大廈之中。從某個角度講,這堂課作為今日“地標(biāo)”,其最大意義就在于,它也為了明日自身成為一種“湮滅的輝煌”(作家夏堅勇書名)。

        [注:祝禧《走進(jìn)霧霾》教學(xué)實錄刊載于2014年第10期《小學(xué)教學(xué)》(語文版)]

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