龔鄭勇

摘 要 李吉林的“情境教學(xué)”影響頗廣。但是，隨著對(duì)教育本質(zhì)的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，其某些不足也越發(fā)明顯。首先，“情境”的指向是以課本為中心，缺少理性與反思，尤其是缺乏批判精神；其次，情境的提供，限制了學(xué)生可能性的情境想象；情境的過度強(qiáng)調(diào)，影響了對(duì)于內(nèi)心世界精神成長的關(guān)注，尤其是，“情境教學(xué)”在日常的教學(xué)活動(dòng)中被濫用成標(biāo)簽化。從本質(zhì)上講，“情境教學(xué)”是一種教學(xué)輔助手段的更新，而非教育觀念的突破。

關(guān)鍵詞 情境教學(xué) 教學(xué)手段 教育觀念

自上世紀(jì)70年代末李吉林老師創(chuàng)立“情境教學(xué)”以來，隨著她對(duì)教育教學(xué)的進(jìn)一步鉆研，又將其發(fā)展成為了“情境教育”“情境課程”“情境生活”，影響極為深遠(yuǎn)。但她并沒有給出“情境教學(xué)”規(guī)范的定義，而只是提供一些籠統(tǒng)的說法，“情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的哲學(xué)原理構(gòu)建的?！榫辰逃榫?，實(shí)質(zhì)上是人為優(yōu)化了的環(huán)境，是促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境”[1]。“簡而言之，情境教學(xué)以促進(jìn)兒童整體和諧發(fā)展為主要目標(biāo)”[2]。

這種“情境教學(xué)”（包括后來的“情境教育”“情境課程”“情境生活”）有實(shí)踐而無理論的模式非常吻合以李吉林為代表的那一代人務(wù)實(shí)的工作作風(fēng)，即“不爭論”；也是對(duì)“文革”中將語文課簡化為政治課的糾正。但是，隨著對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深入，其不足之處也越發(fā)明顯。

一、“情境”的指向是以課本為中心，缺少批判精神

李吉林認(rèn)為：“運(yùn)用情境教學(xué)，進(jìn)行審美教育，使語文教學(xué)中文道兩方面的任務(wù)統(tǒng)一在情境教學(xué)中，并獲得相得益彰的效果。”[2]她多次列舉在具體的教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用了情境而使學(xué)生動(dòng)情甚至淚下的例子。這在“文革”剛結(jié)束、資訊媒體并不發(fā)達(dá)的年代里無可厚非。但這種課本至上的教學(xué)指向，并不等同于真正的教育。因?yàn)榧幢惝?dāng)時(shí)受限于資訊書本不足等因素，也至少對(duì)某些教學(xué)文本作一點(diǎn)質(zhì)疑，并通過這種個(gè)體內(nèi)在的理性反思促進(jìn)個(gè)體自我意識(shí)的覺醒，而這才是教育最終的目的。

李吉林沒有意識(shí)到的是，文本本身也可能存在問題，這在前幾年有關(guān)小學(xué)教材大討論過程中多有揭示（見《救救孩子——小學(xué)語文教材批判》[3]）。李吉林指導(dǎo)設(shè)計(jì)、王美撰寫執(zhí)教的課文《悲壯的一幕》描寫蘇聯(lián)宇航員科馬洛夫失事犧牲的故事，課堂上聲情并茂，極富感染力[4]。但遺憾的是，這是一篇謊言之作。人民網(wǎng)就刊出過《課文胡編亂造〈悲壯的兩小時(shí)〉：拿孩子開涮》指出了其中的幾個(gè)明顯問題，如這種高科技實(shí)驗(yàn)在當(dāng)時(shí)絕對(duì)保密，蘇聯(lián)當(dāng)局根本不可能進(jìn)行現(xiàn)場電視直播；飛船進(jìn)入大氣層后速度每秒7000米左右，到達(dá)地面所需時(shí)間只有十幾分鐘而課文中僅僅匯報(bào)就達(dá)70分鐘……[5]

受限于當(dāng)時(shí)的知識(shí)環(huán)境，李吉林對(duì)這些文本內(nèi)容沒有覺察無可厚非。但作為一個(gè)語文教師，對(duì)教材中某些文本理應(yīng)有所警惕與反思；況且李吉林自己也說楊振寧曾經(jīng)問過學(xué)生是否懷疑過牛頓定律，否則過了這個(gè)年齡段，以后就再也不會(huì)懷疑了[6]?！热慌ｎD定律也可以質(zhì)疑，那么小學(xué)教材上的文本又有什么可以不被質(zhì)疑的理由呢？

矛盾的是，一方面李吉林也懂得哪怕是牛頓定律也可以懷疑，但現(xiàn)實(shí)中她又全無質(zhì)疑意識(shí)，她在《我怎樣備語文課》中提出三點(diǎn)：鉆研教材內(nèi)容、確定教學(xué)內(nèi)容、考慮教學(xué)方法[7]；甚至到了1993年，她在《與青年教師談情境教學(xué)的備課》依然提出傳統(tǒng)三點(diǎn)：鉆研教材、把握教材；利用想象，進(jìn)入角色；精心設(shè)計(jì)，優(yōu)化情境[7]。李吉林自己總結(jié)情境教學(xué)的四個(gè)特點(diǎn)：形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中[1]?！詿o質(zhì)疑。由于李吉林自己也同樣缺乏對(duì)文本反思批判能力，哪怕是質(zhì)疑意識(shí)，她擅長的“情境教學(xué)”技術(shù)又不能有效地幫助學(xué)生培養(yǎng)起這種能力?！绻恍医虒W(xué)活動(dòng)中奉為圭臬的文本發(fā)生了質(zhì)的偏差，學(xué)生又缺乏理性批判能力，“情境教學(xué)”越成功，也就越容易發(fā)生“南轅北轍”的災(zāi)難性后果。

二、“情境”的提供，限制了學(xué)生可能性的情境想象

“情境教學(xué)”倡導(dǎo)教師提供場景，所以提供者往往不自覺地將自己打造成為了一個(gè)全知全能式的威權(quán)統(tǒng)治者，將提供的情境變異為一種隱形的牢籠。——這在一些日常生活化片段中，弊端還不明顯，但在一些涉及到相對(duì)抽象的哲學(xué)美學(xué)等領(lǐng)域，則易變質(zhì)成為了一種外在精神控制。李吉林為了讓學(xué)生更好地觀察光孝塔，“經(jīng)過篩選，選好角度并同時(shí)確定好觀察順序”[2]。她并沒有意識(shí)到所提供的是否為最佳視角，況且全班只有一個(gè)觀察角度與順序必然導(dǎo)致新發(fā)現(xiàn)的缺乏，因?yàn)橐磺薪Y(jié)論早已被教師所掌控。不過李吉林自己并沒有意識(shí)到這個(gè)弊端，反而認(rèn)為這符合最優(yōu)化原理，“情境教學(xué)的最優(yōu)化，要求教師有目的地選取、創(chuàng)設(shè)情境，組織教學(xué)過程的最佳方案，從而在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，使教學(xué)、教育任務(wù)達(dá)到可能范圍內(nèi)的最大效果”[2]。

這種人造情境有時(shí)還會(huì)變異為一種不真實(shí)的盆景。李吉林說：“觀察社會(huì)我總是選取廣袤的、美好的人和事……孩子們不是關(guān)在真空里面，無計(jì)劃無目的地接觸社會(huì)，社會(huì)同樣也成為一個(gè)‘教育源。有一些社會(huì)生活的場景并不是我們社會(huì)主義主流的東西。孩子們生活閱歷淺，選取生活的畫面，更應(yīng)謹(jǐn)慎?！盵2]未成年人的身心健康要得到保護(hù)，但是，個(gè)體不是生活在真空環(huán)境中，個(gè)體理應(yīng)有直面人生的勇氣。過于對(duì)生活的美好想象而對(duì)現(xiàn)實(shí)中某些不良現(xiàn)象人為地屏蔽，反而使未成年人喪失了理性思辨機(jī)會(huì)和可能的應(yīng)對(duì)方式訓(xùn)練。

也不是所有的教學(xué)都需要情境的輔助。李吉林提供了一些生活化的場景，如班上得了小紅旗、東西掉在河里等作為觀察表演的材料，但是她忽視了這里面可能存在的問題。首先，如果這些情境是學(xué)生親身經(jīng)歷過的，那么是否有必要重復(fù)使之再次出現(xiàn)，除非作為戲劇表演，否則有浪費(fèi)時(shí)間之嫌；其次，如果學(xué)生缺乏這種體驗(yàn)，那么很難斷定這種并不源于自身經(jīng)歷的虛擬情境會(huì)對(duì)個(gè)體生命產(chǎn)生積極影響。蘇格拉底認(rèn)為教師是“知識(shí)的產(chǎn)婆”，其作用只是幫助學(xué)生通過自己的思考從個(gè)體自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)獲得知識(shí)。所以，知識(shí)并不是由外在于自身的情境而來，它是由個(gè)體的內(nèi)心自然成長而來，從本質(zhì)而言，知識(shí)就是個(gè)體自身的回憶。遺憾的是，李吉林的情境提供恰恰限制了個(gè)體對(duì)于自身經(jīng)驗(yàn)的反思，而這是比單純知識(shí)技能的傳授更為重要的教育目標(biāo)。endprint

三、“情境”的過度強(qiáng)調(diào)，影響了對(duì)于內(nèi)心世界精神成長的關(guān)注

在李吉林的表述中，“情境教學(xué)以促進(jìn)兒童整體和諧發(fā)展為主要目標(biāo)”[2]。這個(gè)表述與“以人為本”的現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展大趨勢(shì)相符合。但在具體的教學(xué)活動(dòng)中，她更多地落實(shí)在場景和情感的提供兩方面，“教師描述不僅要有‘形還要有‘情，這樣，才能以‘形對(duì)學(xué)生的感官發(fā)生作用；‘形又激起‘情，學(xué)生也才有可能由此進(jìn)入教材描寫的情境之中”[8]。這意味著，學(xué)生一切“景”與“情”的來源只能是教師，最終學(xué)生的“情”也在教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)之內(nèi)，依然沒有獨(dú)立的生長空間，李吉林就直白地道出其本質(zhì)，“即‘文之情激起‘師之情，再以‘師之情，激起‘生之情，從而學(xué)好‘文”[8]。

精神獨(dú)立成長空間的缺乏，影響著個(gè)體精神的發(fā)育；長期依賴于外界“景”與“情”的簡單誘導(dǎo)，必將導(dǎo)致未來個(gè)體獨(dú)立理性思辨能力的缺乏。從文藝復(fù)興以來，西方社會(huì)喜歡將個(gè)體理性與自由人身份相提并論、強(qiáng)調(diào)“我思故我在”并不是一個(gè)偶然。因此，“情境教學(xué)”關(guān)注的是個(gè)體在外界刺激誘導(dǎo)下形成的被動(dòng)情感而非個(gè)體精神世界的獨(dú)立成長。

個(gè)體的精神成長首先表現(xiàn)在個(gè)體能夠?qū)τ谕饨绲拇碳ぷ鞒鲎陨淼呐袛嗯c反應(yīng)，這種判斷與反應(yīng)也許是錯(cuò)誤的，但至少表現(xiàn)出自身的相對(duì)獨(dú)立性，即不需要無條件地附和于外界的“景”與“情”。過多地強(qiáng)調(diào)外界的“情境”而忽視個(gè)體內(nèi)在的反應(yīng)是一種本末倒置的做法，因?yàn)橹挥小胺磻?yīng)”才是真正屬于個(gè)體自身，“反應(yīng)”出來的“情境”才是真正有效的“個(gè)體情境”，我們?cè)撝匾暤氖莻€(gè)體“反應(yīng)”出來的“情境”，而不是“情境”誘導(dǎo)下的個(gè)體“反應(yīng)”。

現(xiàn)在常有人誤認(rèn)為未成年人尤其是低齡兒童受限于字詞生活經(jīng)驗(yàn)等因素，沒有表達(dá)自己判斷的能力與欲望，美國心理學(xué)家John B.Best告訴我們，“不妨讓一個(gè)5歲的小孩子告訴你一場電影的故事情節(jié)。你們之間的交談失敗不會(huì)出現(xiàn)在語音或詞匯方面，但這個(gè)孩子認(rèn)為電影故事中重要的地方很可能與你的看法毫無吻合之處”[9]?！⒆尤狈Φ闹皇钦Z言表達(dá)的能力而非自己的思考，個(gè)體思考并不需要外在的人為情境提供，只需給他們恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和用言語表達(dá)的機(jī)會(huì)。

李吉林曾引用呂叔湘的話：“10年的時(shí)間，2700多課時(shí)，用來學(xué)本國語文，卻是大多數(shù)人不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”[8]如果我們對(duì)此仿句，“10年的時(shí)間，2700多課時(shí)，用來學(xué)本國語文，卻是大多數(shù)人內(nèi)心精神世界空虛，豈非咄咄怪事！”因此，過于強(qiáng)調(diào)外在“情境”的重要性而忽視個(gè)體內(nèi)在生命的存在性，是一種本末倒置的教育觀。

四、“情境教學(xué)”的標(biāo)簽化

當(dāng)一種教學(xué)形式一旦被定義為一種教學(xué)模式甚至一種教學(xué)流派時(shí)，它往往表現(xiàn)出強(qiáng)大的“虹吸”功能，有意無意地將與之無關(guān)的教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)效果網(wǎng)羅其中，所以，教師尤其是其創(chuàng)始人應(yīng)該對(duì)此保持警惕。

但李吉林在具體的教學(xué)活動(dòng)中也未能脫其弊端。譬如，在漢字教學(xué)過程中懂一點(diǎn)“六書”造字法自然能夠有效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，這本來與“情境教學(xué)”關(guān)系不大，但在李吉林看來，“根據(jù)漢字造字原理創(chuàng)設(shè)情境，便可使抽象的漢字符號(hào)形象化”[2]。——將漢字的“六書”造字法強(qiáng)行貼上“情境教學(xué)”的標(biāo)簽。不僅如此，她還認(rèn)為“在具體教學(xué)時(shí)，為了便于兒童記憶，并不拘泥于漢字逐一演變的過程，而是從效果出發(fā)，從便于兒童理解記憶出發(fā)，引導(dǎo)兒童自己想象，進(jìn)行所謂‘說文解字，同樣取得良好效果”[2]。這也意味著為了最終的教學(xué)效果，可以自行“說文解字”。每個(gè)漢字所承載的意義與文化功能具有相對(duì)穩(wěn)定性，盡管隨著時(shí)間的推移而不斷演變，但這種演變過程具有相對(duì)緩慢性，否則每天日新月異的內(nèi)涵會(huì)讓人不知所從。——這是一種唯教學(xué)效果論流露出實(shí)用主義的教學(xué)觀本質(zhì)。

作為一種成熟的教學(xué)流派，應(yīng)該具有相對(duì)的普適性，至少在面對(duì)相似的教學(xué)目標(biāo)時(shí)具有一定的借鑒與遷徙功能。遺憾的是，“情境教學(xué)”標(biāo)簽下的漢字教學(xué)法并不具備這種功能，李吉林并沒有意識(shí)到，如果她在英語環(huán)境中，又該如何進(jìn)行英語單詞的情境教學(xué)識(shí)記；而如果這種教學(xué)模式在其他的語言環(huán)境中不具備借鑒與遷徙的能力，那么原來所謂的教學(xué)模式是否是一個(gè)偽命題呢？

李吉林一直自豪的是她的首屆實(shí)驗(yàn)班畢業(yè)時(shí)，班上43人中33人考入省重點(diǎn)中學(xué)，另10人考上了實(shí)驗(yàn)學(xué)校；93.5%的學(xué)生作文考出了好成績，其中55.8%達(dá)到優(yōu)秀，是城區(qū)小學(xué)的12倍；閱讀優(yōu)秀率是區(qū)的4.58倍[10]，“優(yōu)異的考試成績從一個(gè)側(cè)面證實(shí)了實(shí)驗(yàn)的成功，證實(shí)了情境教學(xué)的高效”[10]。這里，李吉林混淆了幾個(gè)基本科學(xué)研究的常識(shí)，首先，“情境教學(xué)”與考試成績并不必然成因果關(guān)系，她自己也說，“情境教學(xué)以促進(jìn)兒童整體和諧發(fā)展為主要目標(biāo)”[2]，所以，即便考試成績不佳也不能說明“情境教學(xué)”的失??；其次，學(xué)生的教育包括考試成績其實(shí)是一個(gè)綜合體，除了學(xué)校課堂，學(xué)生也同樣受到家庭等其他因素的影響；第三，這批學(xué)生的原有基礎(chǔ)狀況如何，我們也不得而知。后兩者相關(guān)資料的不足，意味著即便從分?jǐn)?shù)的角度來論證“情境教學(xué)”成功的說法也不成立。這意味著“情境教學(xué)”標(biāo)簽的使用范圍在不斷擴(kuò)大。

李吉林說，她的情境教學(xué)是受到外語教學(xué)中通過情境創(chuàng)設(shè)的啟示[10]，后來的“情境課程”又自認(rèn)為與英國的“綜合教育日”、聯(lián)邦德國和瑞典的“合科教學(xué)”、美國的“超越學(xué)科的學(xué)習(xí)單元”的教學(xué)計(jì)劃相一致……[10]但是，西方發(fā)達(dá)國家中小學(xué)課堂上的情境設(shè)置與李吉林的“情境教學(xué)”還是有著很大的差別，除了將情境用作教學(xué)輔助手段以外，西方國家的課堂上還有模擬法庭、選舉等情境設(shè)置，通過這些活動(dòng)培養(yǎng)健全的現(xiàn)代公民；而在李吉林的課堂上，她的情境指向始終只是為了更好地理解課文順利寫作文等，雖然她也豎起“以促進(jìn)兒童整體和諧發(fā)展為主要目標(biāo)”[2]的大旗。郭亨杰《試論情境教學(xué)的心理學(xué)內(nèi)涵》將其概括為八法：教師示范、指導(dǎo)觀察、角色表演、導(dǎo)語啟發(fā)、比較討論、設(shè)置懸念、模擬操作、自主作文[7]。兩者在目標(biāo)指向上有著明顯區(qū)別，至少在目前公開出版的《李吉林文集》（2006版），我們并沒有看到除了教學(xué)以外更為社會(huì)化的情境活動(dòng)。endprint

其次，他們的課堂上往往不設(shè)前提結(jié)論，只以一些最基本的社會(huì)價(jià)值觀為底線，而李吉林提供的情境人造因素過多，“我優(yōu)選了場景和觀察對(duì)象，也優(yōu)選了時(shí)間，優(yōu)選了觀察程序”[10]。甚至只能是以證明她的結(jié)論為最終指向，“我終于找到了理想的秋天田野典型的場景了……我把孩子帶到這里來觀察”[10]。這里學(xué)生的秋天不是真正的秋天，只有她提供的“秋天”才是標(biāo)準(zhǔn)件。

所以，此“情境”非彼“情境”。李吉林自己也說“情境教學(xué)”是“借鑒我國古代文藝?yán)碚撝小饩痴f，吸取傳統(tǒng)教學(xué)注重讀寫以及近代直觀教學(xué)的有效因素”[2]。——這使“情境教學(xué)”具有一種實(shí)用技術(shù)手段之嫌。

所以，筆者以為，李吉林的“情境教學(xué)”作為一種教學(xué)輔助手段無可厚非；但如果一定要將其視為一種具有現(xiàn)代教育意義上理念突破的教學(xué)流派，“從情境教學(xué)到情境教育，開創(chuàng)了一條有中國特色的、用于解決目前中國基礎(chǔ)教育存在的種種問題的行之有效的素質(zhì)教育的途徑”（李慶明執(zhí)筆《全國“情境教學(xué)—情境教育”學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述》）[1]，似乎有拔高之嫌。

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[3] 郭初陽，蔡朝陽，呂棟.救救孩子—小學(xué)語文教材批判[M].武昌：長江文藝出版社，2010.

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[10] 李吉林.李吉林文集（卷三）[M].北京：人民教育出版社，2006.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint