杜麗芳，李延棟

（濰坊護理職業(yè)學院，山東 青州 262500）

再論教師權(quán)威：誤讀、正名與重構(gòu)

杜麗芳，李延棟

（濰坊護理職業(yè)學院，山東 青州 262500）

教師權(quán)威是一種力量，是學生成長不可或缺的精神引力。然而在當前經(jīng)濟快速發(fā)展和個體個性解放的背景下，對教師權(quán)威質(zhì)疑現(xiàn)象普遍存在，直接導致了教師權(quán)威的淪落與消解，因此迫切需要對教師權(quán)威進行理性正名。愛與懲罰是教師權(quán)威不可或缺的兩個維度，二者又是對立關系。教師在教育實踐中實現(xiàn)二者的相互促進和平衡，不僅有利于最大限度地發(fā)揮教師權(quán)威的力量，也是對教師權(quán)威真正意義上的尊重。

教師權(quán)威；師愛；教育懲罰

教師權(quán)威是近年來教育學界討論的熱門話題，但由于經(jīng)濟快速發(fā)展和個體個性解放等原因，社會上對教師權(quán)威出現(xiàn)了一些誤讀，直接導致了教師權(quán)威的淪落與消解。傳統(tǒng)研究多將教師權(quán)威視作一種強制性的外在規(guī)范，但我們必須認識到，就教師權(quán)威本身而言，其更多地包含了精神方面的內(nèi)容，即對教育從業(yè)者進行精神引導。愛與懲罰是教師權(quán)威的兩個不可缺少的維度，而如何實現(xiàn)二者的相互促進和平衡，實現(xiàn)教師權(quán)威這種教育力量的最大化，則需要每一名教師在實踐中不斷摸索。

1 教師權(quán)威的誤讀

尊師重道、注重教師權(quán)威深植于我國的文化基因與教育傳統(tǒng)之中。孔子《禮記·學記》中強調(diào)了“嚴師”的重要性，即“嚴師”方能使民“尊道”“敬學”，尊重教師才能創(chuàng)造出一個崇尚真理、敬重學習的良好教育環(huán)境，足見教師權(quán)威在學生教育中的重要意義。然而當今社會對教師權(quán)威的質(zhì)疑普遍存在，究其原因很大程度上源于對教師權(quán)威的錯誤認知和解讀，這些誤讀主要為以下3方面。

1.1 教師權(quán)威=權(quán)力至上

在越來越倡導平等、和諧的新型師生關系的今天，將教師權(quán)威誤讀為一種凌駕于學生自由之上的無約束的權(quán)力，勢必會引起學生強烈的反對。在教育教學過程中，教師權(quán)威意味著一定的權(quán)力，意味著學生對教師一定程度的服從，但教師權(quán)威絕不是一種獨斷性和隨意性的至上權(quán)力，而是必須將其限定在一整套的制度與規(guī)則內(nèi)[1]。同時，將教師權(quán)威等同于泛濫無度的專制獨裁，也是完全無視教師的自我道德約束，忽略在師生關系中教師作為一個理性個體的基本事實。

1.2 教師權(quán)威=個人權(quán)威

很多學生和家長將對教師的尊重建立在教師的學識涵養(yǎng)、人格魅力、權(quán)勢地位等個人原因上，對自己推崇的教師依賴服從，對不令自己信服的教師質(zhì)疑無視，這些都是對教師權(quán)威的錯誤認知。教師權(quán)威應是每一個教師因為其教師身份而天然被賦予的一種普遍權(quán)威，不是某些教師因為一些個人因素而獲得的特有權(quán)威。教師權(quán)威作為一種群體性權(quán)威，意味著每一位教師都應該得到學生的敬重。

1.3 教師權(quán)威=知識權(quán)威+法理權(quán)威

教師權(quán)威應該包括3個層面：法理權(quán)威、知識權(quán)威和道德權(quán)威，這三者既相互區(qū)別又相互聯(lián)系，缺一不可。其中，法理權(quán)威和知識權(quán)威被社會普遍認可，但道德權(quán)威常常被無視。這種對教師權(quán)威的片面認識使得很多家長把教師看作單純的教書匠，而對教師在學生學習之外的一些管束行為視為過度行使權(quán)力?！坝H其師，信其道。”教師不僅僅是文化知識的傳授者，更是學生樹立正確人生觀、價值觀的重要引導者。教師的道德權(quán)威使其能夠更好地對學生的道德進行規(guī)范和教化，對學生的人格進行塑造，因此教師的道德權(quán)威應該得到更多的認可和尊重。

2 教師權(quán)威的理性正名

所謂教育本身就蘊含著兩層含義：一是“教書”，即文化知識的傳授；二是“育人”，即人格品質(zhì)的培養(yǎng)。與之相對應的，教師權(quán)威也應該兼具上述兩方面的功能[2]。

2.1 教師權(quán)威之“權(quán)”——規(guī)范性力量

“權(quán)”是指支配或者指揮別人的力量，教師權(quán)威的“權(quán)”即教師職責范圍內(nèi)支配或者指揮學生的力量，換言之就是教師有權(quán)對學生行為和思想進行規(guī)范。不論是文化知識的傳授還是人格品質(zhì)的培養(yǎng)，教師權(quán)威的這種規(guī)范性作用都是至關重要的[3]。文化知識傳授者權(quán)威的建立，可以讓學生更加信任傳授者，使得文化知識傳授更有效率；而在學生人格品質(zhì)培養(yǎng)方面，教師權(quán)威的建立也不可或缺[4]?！熬夭徽豢蔀榉?；規(guī)不正，不可為圓。”教師利用手中的“權(quán)”為學生的行為和思想立下規(guī)矩，使其不會憑著自己的喜好隨意變化，從而形成良好的人格品質(zhì)。

教師在教育過程中對學生的行為和思想進行支配，設立準則對其約束，目的是讓學生在遵從規(guī)范的基礎上形成一種自制力，從而實現(xiàn)自身的超越。

2.2 教師權(quán)威之“威”——精神性內(nèi)涵

威嚴的“威”包含了長輩、前輩、領袖等與生俱來的一種精神氣質(zhì)[5]。就教育而言，“傳道、授業(yè)、解惑”的過程本身就滲透了審訊的特征，教師權(quán)威與教育之間千絲萬縷的聯(lián)系使其蘊含了精神性特征[6]。精神的形成離不開作為土壤的文化，而在文化傳播與傳承過程中，個體在“吸收”的同時進行“加工”，從而形成自己獨特的精神世界。在這一過程中，如果缺乏權(quán)威的引導，個體往往只會對文化進行“吸收”，而無法進行“加工”，無法形成自己的特色，創(chuàng)新更是無從談起。因此，權(quán)威不僅僅是一種強制性的外在規(guī)則，更是一種對精神形成的內(nèi)在價值引導，對權(quán)威天然的敬畏有利于個體實現(xiàn)自我成長與自我超越。

2.3 教師權(quán)威之“境”——自由性境界

自由是幸福的必然組成部分，也是人類永恒的追求，而教育是人類追求自由之境的重要途徑。自由與權(quán)威二者之間似乎是一種對立關系，不可否認的是，教師權(quán)威本身具有規(guī)范性特征，同時也具有一定的強制性，但應當認識到教師權(quán)威的終極目標是實現(xiàn)學生的自由。其邏輯是：真正的自由不應是沒有邊界、沒有尺度的，個人的自由不應以損害他人自由為代價，自由不等于放縱，而放縱并非人類追求的自由之境。作為個體，很少有人在學生階段就形成了完整的自由觀，因此，幫助學生形成全面、正確的自由觀，就是教育的目標之一。

3 教師權(quán)威重構(gòu)：探求愛與懲罰的共處和平衡

由前文分析可知，教師權(quán)威的本質(zhì)是一種力量，是一種基于愛與懲罰而形成的教育力量，而如何實現(xiàn)愛與懲罰的相互促進和平衡，實現(xiàn)教師權(quán)威這種教育力量的最大化，則需要每一名教師在實踐中不斷摸索。

3.1 愛之有“理”，樹立教師權(quán)威

中華五千年文明強調(diào)尊師重道，使得學生與教師有種天然的距離感，因此，教師權(quán)威經(jīng)常與命令、刻板、專制等消極詞匯劃上等號。事實上，教師權(quán)威的第一內(nèi)涵應該是愛，這種愛是身為人師本應具備的一種情感，是教師對學生的一種“有理有據(jù)”“有因有果”的愛。所謂“有理有據(jù)”是指師愛的科學合理，所謂“有因有果”是指師愛能給學生帶來積極的、正面的影響。在我國文化中，師傅、老師經(jīng)常被比作父母，因此二者的權(quán)威性應是相通的。師愛潤學生于無形，學生沐浴其中，便對教師產(chǎn)生一種發(fā)自內(nèi)心的認可與順從，這就是教師權(quán)威的本質(zhì)。

教師要想具備無私而濃厚的師愛，就要從以下幾點著手：一是“喜愛”。教師應積極樂觀，具備發(fā)現(xiàn)人類一切美好品質(zhì)的能力，唯有如此，才能發(fā)現(xiàn)每一個學生的閃光點，進而自然而然地對學生產(chǎn)生喜愛之情。二是“適應”。教師對學生而言比較陌生，而陌生人之間是較難產(chǎn)生愛的。為消除陌生感，教師需要主動與學生親近，關心學生的生活與感情，促使學生積極靠近教師。三是“坦誠”。教師應時刻進行反省，如是否對學生過于苛責甚至長期故意跟某些學生過不去，是否在學生面前過于神秘或過于隨意，是否對學生故作喜愛或假裝友好等。教師唯有坦誠地對待每一個學生，才會贏得學生的尊重與信任。

3.2 罰之有“度”，為權(quán)威的實施提供保障

如前文所述，“愛”無疑是教師權(quán)威的首要之義，但教師權(quán)威并非等同于愛，還應包含著某種力量。這種力量如同一個家庭中父親的權(quán)威，與生俱來，堅定有力。鑒于此，懲罰應是教育權(quán)威的重要一環(huán)，是教師樹立與維護權(quán)威的重要手段。但在運用過程中必須講究科學的方法，在不破壞師生感情的基礎上最大限度地促進學生發(fā)展。

在實踐過程中，教師應注意以下幾點：一是“時機”，教師懲罰應抓住時機，但切記泄憤形式的懲罰。一般而言，在學生犯錯誤時就進行懲罰不失為一個好的時機，學生此時會充滿內(nèi)疚與恐懼，對教給他的道理無疑留下較為深刻的印象。但由于學生剛剛犯錯，教師容易情緒激動而出現(xiàn)泄憤心理，這種泄憤形式的懲罰往往會對師生關系造成不可彌補的后果。為避免這種情況的發(fā)生，在學生犯錯后隔一段時間進行處罰不失為一個更為明智的做法。在這段時間，教師能夠冷靜下來對學生所犯的錯誤進行較為清醒的分析，進而找到合適的處罰方式，這樣不僅保護了師生關系，也使學生更容易接受。二是“尺度”，教師對學生的懲罰必須把握好尺度。應當認識到，任何一種懲罰一經(jīng)實施，必將產(chǎn)生一定的后果，而這種后果大部分是不好的，因此，懲罰必須慎之又慎[7]。譬如，教師對同一名學生懲罰的次數(shù)要適當，對整個班級所有學生懲罰次數(shù)也不宜過多，因為越是頻繁的懲罰學生越不以為意；再如，懲罰本身的嚴厲程度也應合理，因為學生作為教育懲罰的客體，其懲罰效果遵循邊際效用遞減規(guī)律，懲罰越重影響也會越弱。

3.3 愛罰平衡，維護教師權(quán)威

不可否認，愛與懲罰是相互抵觸的，但作為教師權(quán)威的兩個不可或缺的維度，必須處理好二者的關系，努力實現(xiàn)二者的平衡。就教育而言，愛與懲罰是一種相輔相成的關系，師愛是教育懲罰的情感基礎，而教育懲罰使師愛更具慎重性，二者共同維護了教師權(quán)威。

實現(xiàn)愛與懲罰的相互促進和平衡，需要每一名教師在實踐中不斷摸索，以下幾點可供參考：一是“嚴慈相濟”。對學生嚴格要求與愛學生二者之間并不是矛盾的[8]，學生作為有思想、具有主觀能動性的個體，本身就有探求知識的需求，也有尋找溫情的愿望，因此，教師在具體實踐中要考慮學生的這兩種需求，在愛學生的基礎上對學生進行嚴格要求。二是能經(jīng)得起教育懲罰考驗的師愛才是真正的師愛。師愛不只意味著對學生學習上的指導與生活上的關心，不只意味著當教師給學生笑臉時才能換回學生的喜愛，真正的師愛應是對于教師的懲罰學生能虛心、欣然接受，且處罰過后學生依然尊敬并喜愛自己的老師。三是能經(jīng)得起道德考驗的教育懲罰才是適當?shù)膽土P。教育懲罰雖然是一種必不可少的教育方式，不論其實施的初衷與選擇的方法如何，其本質(zhì)依然是一種懲罰措施，其后果仍不可避免地會對學生產(chǎn)生一些負面影響。因此，教師在對學生實施懲罰之前，必須明確此次懲罰對于學生而言是否必須且適當，懲罰必須做到客觀公正、對事不對人。唯有經(jīng)受住道德考驗的懲罰才是適當?shù)膽土P，是對學生負責、對教師這一職業(yè)負責的表現(xiàn)。

[1]袁春平．自媒體語境下教師權(quán)威的消解與重構(gòu)[J]．教學與管理，2017（3）：64-66．

[2]宋曄，牛宇帆．教師權(quán)威:愛與懲罰的道德張力[J]．教育科學研究，2016（7）：19-25．

[3]宋曄，趙麗萍．后喻文化時代教師權(quán)威論[J]．教育科學研究，2009（8）：114-117．

[4]魏延慶．后現(xiàn)代主義視域下教師權(quán)威的反思與重構(gòu)[J]．教學與管理，2012（3）：70-71．

[5]李愛梅，陳寧．從“中庸之道”論教師權(quán)威[J]．教學與管理，2009（24）：3-5．

[6]李廣俠．教師權(quán)威的喪失與重構(gòu)[D]．濟南：山東師范大學，2016．

[7]宋曄．教育懲罰的價值及道德閾限[J]．河南教育學院學報：哲學社會科學版，2009（3）：1-4．

[8]李遠，劉杰，唐鳳平，等．高職高專院校實驗師資隊伍建設模式探討[J]．衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（4）：23-25．

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1671-1246（2018）01-0011-03