馬如宇+楊嬌

摘 要 針對目前學前教育裝備設(shè)計方面存在的不足，以多元智能理論的視角，探討學前教育裝備設(shè)計問題。利用文獻分析和實踐相結(jié)合的方法，闡述多元智能理論在學前教育裝備中的應(yīng)用理念，認為學前教育裝備的設(shè)計必須以幼兒為主體，以開發(fā)幼兒多種智力為基礎(chǔ)，促進幼兒創(chuàng)造性及各方面智力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 多元智能理論；學前教育裝備；玩教具；學前兒童

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2018）01-0010-04

1 前言

多元智能理論是霍華德·加德納（Gardner H）教授在其《智力的結(jié)構(gòu)——多元智力理論》（Frames of Mind： The Theory of Multiple Intelligences）中首次提出來的[1]。加德納認為智力是人心理的潛能，智力需要在特殊的文化背景下尋得發(fā)展，創(chuàng)造個人價值和社會價值。加德納教授在新的智力概念的基礎(chǔ)上認為智力是多元組合，而不是單個存在的。

學前教育裝備，即學前兒童的玩教具。陳鶴琴認為，凡是兒童看得懂的、喜歡接觸的、用來玩耍的物品都叫玩教具[2]。而加德納根據(jù)其多元智能理論的思想，將兒童的玩教具分為十種類型，包括運動拓展類、音樂感知類、自然認知類、人際關(guān)系類、數(shù)學邏輯類、空間思維類、語言認知類、科學智能類。

2 多元智能理論

最早比奈-西蒙以及皮亞杰認為智力和語言、數(shù)理邏輯有不可割裂的關(guān)系，是人具有的一種整合后的能力。隨著人類發(fā)展，人們開始用批判的眼光看待上述理論，認為人的智力不是單一的，而是具有多種智能。20世紀末，美國耶魯大學心理學家斯滕伯格認為，智力是由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力三部分構(gòu)成的三元理論。自此，對智力的研究進入多元化時代。歐森教授認為智力是利用媒體或工具的各種能力或者技能。賽西則認為因為人所處的位置不同，所具備的智力也就存在特殊性。他認為不同學科領(lǐng)域的人智能是不同的，但是也不能說誰的智能優(yōu)秀，誰的智能差。從智力的研究過程中可以看出，智力的研究已經(jīng)脫離傳統(tǒng)的研究視角，向多維方向發(fā)展。但是對世界教育事業(yè)影響最大的智力研究還是加德納的多元智能理論。

加德納認為，智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或產(chǎn)生及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力[3]。此后，加德納在研究中更加詳細地闡述了對智力的界定，認為智力是人類的生理和心理的潛能，在適當文化中得到激發(fā)，就能夠發(fā)揮其特有的力量[4]。根據(jù)對智力本體的研究，加德納認為智力是一個多元體，不是以整合或組合的能力而存在的，是以獨立個體的形式而存在的。

根據(jù)加德納提出的多元智能理論的研究，加德納和塔伏茨利用十年的研究結(jié)果提出光譜方案，該方案進一步批判了對學生多種智力的忽視，肯定了人是具有多種智力的。這在智力研究領(lǐng)域具有不可磨滅的價值。此后的美國相關(guān)教育方案的設(shè)定大都以加德納的多元智能理論為基礎(chǔ)。

3 多元智能理論與學前教育裝備的關(guān)系

根據(jù)對多元智能理論研究的文獻梳理，加德納認為幼兒與教師、環(huán)境之間存在緊密聯(lián)系。他認為人存在八種智力，但是不完全認為人只有這八種智力。所以在學前教育裝備設(shè)計中，基于激發(fā)幼兒智力潛能的玩教具設(shè)計更要考慮幼兒的發(fā)展特點，設(shè)計出適合幼兒的玩教具。

言語—語言智力 語言智力是相對于聽、說、讀、寫來說的，是指人類在認識世界過程中能夠運用語言來描述，能夠表達自己的想法，能夠記錄自己所看到的和想到的，能夠聽取和采納他人的建議和意見的能力。這種智力在思想家和領(lǐng)導人物的身上有比較突出的表現(xiàn)。在幼兒階段，成長和發(fā)展是具有關(guān)鍵期的。不同的幼兒關(guān)鍵期內(nèi)，某種能力的發(fā)展速度會很快，神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性也會很強。如幼兒在語言學習的關(guān)鍵期內(nèi)，成人所提供的語言學習的環(huán)境和學習的機會非常重要。幼兒的主要學習方式是游戲和活動?；有詮姷耐婢?，需要兒童進行描述或者傾聽。如閱讀繪本，幼兒看圖說話，講述自己理解的內(nèi)容，就是語言的理解和運用能力的實現(xiàn)。

音樂—節(jié)奏智力 節(jié)奏智力主要指感受、記憶、辨別和表達音樂的能力，表現(xiàn)為人對音樂的節(jié)奏、音調(diào)、音色的敏感度強，并能夠通過音樂作品包括歌曲、演奏等表達的能力。這種能力在音樂家、演奏家和指揮家的身上表現(xiàn)比較突出，在學前兒童階段主要表現(xiàn)為能夠感知音樂的能力。玩具的設(shè)計主要是從音樂的角度出發(fā)，伴隨節(jié)奏感和韻律感。幼兒被音樂吸引，跟隨節(jié)奏做動作，能夠根據(jù)音樂辨別人物和場景等。如當背景音樂節(jié)奏很快、不悅耳的時候，就是大灰狼要出場了；當音樂很優(yōu)美、節(jié)奏很慢的時候，小白兔就要出場了。

邏輯—數(shù)理智力 數(shù)理智力主要是指推理和運算的能力，表現(xiàn)為對因果關(guān)系、類比關(guān)系、相關(guān)關(guān)系等的敏感度，并且能夠在解決問題過程中靈活運用推理和運算的能力。一般常見于警察、律師、工程師等職業(yè)中。

在幼兒游戲活動時，教師或者家長為幼兒提供的玩教具要能夠幫助幼兒將游戲進行下去，而不是中斷游戲。因此，對于玩教具的設(shè)計，要凸顯幼兒好奇、好問、好探索的特點。在游戲中，幼兒能夠通過玩教具發(fā)現(xiàn)問題，并搜集整理相關(guān)信息解決問題，從而提升思維能力。這是直接的教育達不到的效果，同時是玩教具的設(shè)計中應(yīng)該蘊含的“創(chuàng)新”點。

視覺—空間智力 空間智力直觀地來說就是感受空間的大小和變化的能力，具體來說就是能夠?qū)臻g的線條、長度、距離、結(jié)構(gòu)、形狀等有一個明確的認識，能夠通過不同狀態(tài)的圖形表現(xiàn)出來的能力。這種能力主要在建筑師、設(shè)計師、雕塑家、航海家等人身上比較凸顯。

視覺—空間智力證明人是感官動物，是通過“第一印象”來衡量事物的。幼兒是人發(fā)展最開始的階段，接觸到的事物給幼兒帶來的空間感要能夠被幼兒本身所接受。幼兒的直觀性思維要求所呈現(xiàn)的物體要足夠逼真和立體，力求細節(jié)到位。在玩教具設(shè)計過程中同樣應(yīng)該注重玩具形狀立體化、顏色純凈、觸感逼真，能夠幫助幼兒對玩具的顏色、形狀和主題有明確的認識。endprint

身體—動覺智力 動覺智力主要是肢體的協(xié)調(diào)和運動能力的發(fā)展，表現(xiàn)為能夠認識自己的身體構(gòu)成部分，對突發(fā)事件能夠有恰當應(yīng)激反應(yīng)，并且能夠靈活地運用身體語言來表達的能力。這種能力主要集中表現(xiàn)在舞蹈家、運動員、雜技演員等個體的身上。

在幼兒階段，身體—動覺智力主要指幼兒身體各部分的運動能力的培養(yǎng)。幼兒還處在一個發(fā)展的階段，大小肌肉包括骨骼的發(fā)展還不完全。因此，設(shè)計玩教具過程中，要注意重量、體積、面積和復雜程度。幼兒的學習主要是靠模仿成人，太復雜的玩教具難以達到開發(fā)幼兒智力的目的，反而會讓幼兒產(chǎn)生挫敗感。

自知—自省能力 自省能力主要是指認識、反省和觀察的能力，主要表現(xiàn)為能夠?qū)ψ约河斜容^正確的定位，合理地管理自己的情緒等方面，在自我認知的基礎(chǔ)上，形成獨立的人格特征的能力。這種能力主要表現(xiàn)在哲學家、律師、作家等人的身上。

幼兒的自知—自省能力比較差，一般依據(jù)成人的評價來衡量自己的行為好壞。因此，玩教具的選擇和使用要得到成人的建議和認可。通過幼兒對玩教具的選擇和使用，為教育者提供信息，讓教育者根據(jù)實際情況適當調(diào)整游戲時間和次數(shù)。

人際交往智力 人際交往智力主要是指人的社會交往能力，包括能夠與人關(guān)系和睦，能夠站在他人的角度考慮問題，通過關(guān)注到他人情緒情感等的變化來調(diào)整自身的行為的能力。這種能力主要表現(xiàn)在領(lǐng)導者、主持人、教師等人的身上。

幼兒的社會交往能力還處于初期，才開始分辨不同的角色。好的玩教具能夠讓幼兒在玩耍的過程中融入情境，經(jīng)歷和體驗不同的人物角色和關(guān)系。幼兒處在游戲情境中，面對不同的玩教具變換不同的角色，與其他角色進行交流互動，最終完成游戲任務(wù)，學習到社會交往的相應(yīng)規(guī)則。如布娃娃，當布娃娃是一個患者時，幼兒就是一名醫(yī)

生，詢問患者的病情；當布娃娃是一個小孩子時，幼兒就是母親，關(guān)注孩子的一日三餐。

自然觀察智力 自然觀察智力主要指人類能夠分辨不同事物的相同點和相同事物的不同點的能力，具體表現(xiàn)為能夠通過觀察對大自然中的事物進行分類、區(qū)別、辨識的能力。這主要表現(xiàn)在物理學家、養(yǎng)殖者、動物學家等人的身上。

在很多玩教具的設(shè)計中都融入了自然的元素，通過玩教具創(chuàng)造的虛擬環(huán)境，讓幼兒有機會接觸“大自然”，通過觀察虛擬環(huán)境中的事物來了解一定的自然知識。如幼兒開始學習閱讀時所采用的“布書”，運用布制作出大自然中的花草樹木，讓幼兒通過直觀感覺來認識大自然的模樣。

4 多元智能理論在學前教育裝備設(shè)計中的應(yīng)用

一般認為學前階段的幼兒是3～6歲的幼兒。皮亞杰的認知理論認為，2～7歲幼兒處于認知的前運算階段。認知水平處于這一階段，幼兒的思維以自我中心為主，只能片面地看待事物，邏輯思維能力比較弱，不懂得可逆和守恒的概念等的特點。在這一階段主要依靠象征性的游戲和玩教具，讓幼兒模仿社會活動，培養(yǎng)幼兒的社會性。因此，游戲中的玩教具設(shè)計和選擇是非常關(guān)鍵的方面。

3～4歲學前教育裝備的設(shè)計 3～4歲的幼兒剛剛開始與父母之外的第三類關(guān)系開始接觸，對于外界事物處在一個探索過程中。他們需要直觀的事物提供直接接觸，需要觸碰、撫摸物體來感知世界。因此，在玩教具的設(shè)計和選擇上，更趨向于操作簡單、色彩豐富但不雜亂、規(guī)格大小符合幼兒生理發(fā)展特點的玩具。如圖1所示，在3～4歲幼兒益智類玩教具的選擇中，更趨向于與生活和自然相似性高的玩具。套盒玩具在小班階段玩教具的選擇中是比較常見的，不同在玩法的變化中為幼兒提供了不同的信息。

圖1中是常見的套盒玩具，幼兒通過套盒提供的組合玩具來實現(xiàn)自己的想法。幼兒在玩耍過程中能夠通過不同盒子辨別大小，通過不同玩具辨別形狀，通過表面圖片認識物體，通過搭建鍛煉小肌肉動作等。根據(jù)3～4歲幼兒的特點，在滿足幼兒年齡特點的基礎(chǔ)上，對幼兒的智力、注意力、認知能力等都有促進作用。

4～5歲學前教育裝備的設(shè)計 相關(guān)研究證明，4～5歲幼兒的分享意識和分享行為已經(jīng)表現(xiàn)出一定的社會性特點[5]。幼兒的分享意識和分享行為不再像3～4歲的幼兒那樣一致，而會表現(xiàn)出差異性。這也就說明4～5歲為幼兒發(fā)展的過渡期。4歲以前幼兒不能夠按照物品的外在特點進行分類，但是5歲的幼兒已經(jīng)能夠通過感知的特點和具體的情景進行分類。因此，幼兒玩具的設(shè)計應(yīng)該更加滿足幼兒的自我表現(xiàn)欲望，能夠提供更大的空間讓幼兒去發(fā)現(xiàn)、去挑戰(zhàn)。

如圖2所示，利用七巧板這種傳統(tǒng)的玩具形式設(shè)計出的平面折疊玩具，幼兒需將九塊幾何積木從盒中拿出來，再將它們嚴整地拼放回盒中，這是對幼兒記憶力的挑戰(zhàn)。同時能夠讓幼兒通過大膽自由地搭建，認識從平面到立體的過渡，促進幼兒空間想象能力和抽象思維的發(fā)展。

5～6歲學前教育裝備的設(shè)計 英國學者戴維·休伯爾等人提出關(guān)鍵期這一概念，認為個體在這一時間段中會比其他時候更容易獲得新的行為。5～6歲是幼兒掌握數(shù)概念和詞匯能力的關(guān)鍵期，是求知欲、想象力和創(chuàng)造性等非智力品質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵期。因此，幼兒接觸到的玩教具更應(yīng)該突出對智力水平的開發(fā)，玩法多樣變化的同時，玩具的可塑性進一步加強。

如圖3所示平面拼圖，拼圖更加細致化，顏色、數(shù)量和面積都更加多樣。在玩耍過程中，幼兒需要在固定的范圍內(nèi)拼出不一樣的圖形，考驗問題解決能力。幼兒可以按照圖紙拼搭，也可以按照自己的興趣自由拼搭。更加復雜的玩法也對幼兒的想象能力和創(chuàng)造力提出挑戰(zhàn)，對幼兒大腦的開發(fā)有很大幫助。

5 多元智能理論對學前兒童發(fā)展的意義

幼兒個體之間存在差異性 心理學相關(guān)研究表明，不同的生活背景、教育方式、性別等都會造成幼兒個性、思維、認知等的不同。認知學習理論認為，有意義學習的效果優(yōu)于無意義學習。幼兒所表現(xiàn)出來的不同特點，恰恰證明幼兒在某些方面有強項。內(nèi)在動機對于幼兒學習效果有很大程度的影響，因此，開發(fā)幼兒不同的智力，能夠讓他們在自己所擅長的領(lǐng)域內(nèi)發(fā)揮主動性，提升自信心，幫助他們形成正確的人格和意志品質(zhì)。endprint

從多元智能理論角度對幼兒進行教育，挖掘幼兒的潛能，發(fā)展幼兒的強項。家庭和幼兒園都應(yīng)該開發(fā)幼兒各方面的能力，在促進全面發(fā)展的同時，更要站在幼兒的角度考慮問題，培養(yǎng)幼兒的興趣，滿足幼兒的需要。

玩教具的設(shè)計多元化 幼兒的天性就是愛玩耍和做游戲。因此，作為幼兒學習的主要媒介，游戲和玩教具更應(yīng)該豐富多彩。首先，游戲和玩教具的設(shè)計要保證幼兒的安全，具有暴力傾向和有傷害性的玩教具對幼兒的成長和發(fā)展是不利的；其次，幼兒玩教具的設(shè)計種類和玩法要多樣，滿足幼兒興趣需要的同時，難易程度也要適中，太難或者太簡單的玩教具就失去了意義；最后，玩教具的設(shè)計對幼兒各種智力的發(fā)展要有幫助。多元智能理論表明，人的智力不止一種，所以玩教具的設(shè)計更應(yīng)該趨向于多種智力的開發(fā)。

激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性 學前教育的最終目標是追求最大限度地開發(fā)幼兒多種智力潛能，使得幼兒能夠成為未來的創(chuàng)造型人才。從幼兒發(fā)展的特點來看，幼兒不具備嚴格意義上的創(chuàng)造能力，但是具有創(chuàng)造性。相關(guān)研究證明，4～6歲是幼兒創(chuàng)造性自我表現(xiàn)的一個高峰期。這就要求在活動和游戲中為幼兒提供自由的環(huán)境，提供適宜的玩教具，讓幼兒自由聯(lián)想，通過游戲主動學習，鼓勵幼兒創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)更多的玩教具玩法，而不是只固定于一種玩法。

轉(zhuǎn)變教師幼兒觀和教師觀 幼兒的認知處在發(fā)展中，教師對幼兒的教育所采用的方式和方法非常重要，要能夠理解幼兒，讀懂幼兒[6]。在實踐中，幼兒教師能否允許幼兒按照自己的方式做事和表達想法，是影響幼兒個性發(fā)展的關(guān)鍵因素。洛克認為，幼兒是一個“白板”，需要教育“著色”，但是現(xiàn)實中幼兒又是具有獨立思想的個體。因此，如何看待幼兒是幼兒教師和家長教育的前提。多元智能理論中的教育觀念認為幼兒的智力需要特定環(huán)境的激發(fā)，也就證明某些智力是幼兒先天就存在的。正確看待幼兒，并采用正確的教育方式，才能更加有利于幼兒的成長。

參考文獻

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