王芳

教學(xué)是一個極具變化發(fā)展的動態(tài)過程，尤其在新課程環(huán)境下，課堂教學(xué)更具有許多不確定性和不可預(yù)見性。如：在人文主題與語文要素雙線結(jié)構(gòu)下如何設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，在明晰的教學(xué)目標(biāo)下怎樣開展真實有效的課堂教學(xué)，教學(xué)策略的多樣化及在不同的文本解讀過程中造成的教學(xué)內(nèi)容的不確定性；在教學(xué)檢測與評價環(huán)節(jié)不使用統(tǒng)一的規(guī)格、答案和評價標(biāo)準(zhǔn)引起的學(xué)習(xí)結(jié)果的不確定性；教學(xué)對象的學(xué)情差異及課堂上閱讀能力層次的差異而產(chǎn)生的不確定性等。面對動態(tài)生成性課堂，教師該如何組織教學(xué)，使課堂不會變成竭澤而漁的“表演課”，而真正成為“清泉活水”授人以漁的動態(tài)課堂？

一、順?biāo)浦?/p>

德國教育學(xué)家第斯多惠說過：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！痹趧討B(tài)生成的課堂教學(xué)中，我們既不能忽略學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，又要通過一定的手段觸動他們的記憶，喚醒其舊知識和舊經(jīng)驗，通過新舊認(rèn)知之間的引導(dǎo)、類比、遷移、拓展、具化并形成新的概念，引導(dǎo)學(xué)生通過思維的重復(fù)疊加，形成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。所以教師在教學(xué)過程中要順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，順?biāo)浦?，讓學(xué)生進(jìn)入“今人不見古時月，今月曾經(jīng)照古人”的學(xué)習(xí)意境。例如，執(zhí)教《赤壁之戰(zhàn)》一課時，教師組織學(xué)生討論“曹操用鐵索連船的決策利弊”。很多學(xué)生認(rèn)為“弊大于利”，甚至得出結(jié)論——“曹操很笨”。這種認(rèn)識無疑是膚淺、片面的。突然，一位學(xué)生說：“我聽爸爸說過，曹操是個有雄才偉略的軍事家，怎么會這么笨？”教師趁勢帶著鼓勵的口吻啟發(fā)學(xué)生：“是啊，鐵索連船真的一無是處嗎？再讀讀課文，想一想。”在教師的點撥引導(dǎo)下，學(xué)生又認(rèn)真讀書。之后，就有學(xué)生提出了“利大于弊”的觀點：1. 鐵索連船是曹操根據(jù)當(dāng)時實際情況做出的最合理的決策，不連船，曹軍會暈船，過不了江；2. 冬天東南風(fēng)罕見，火攻的機(jī)會很少；3. 鐵索連船可以增加戰(zhàn)斗力。圍繞著“鐵索連船決策”的利與弊學(xué)生們紛紛發(fā)表自己的見解……最終，學(xué)生達(dá)成了一個新的共識：鐵索連船有利有弊。在這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，當(dāng)學(xué)生對曹操很笨的觀點提出了質(zhì)疑，當(dāng)矛盾暴露出來時，教師因勢利導(dǎo)，組織大家展開討論，從課文中找出證明曹操并不笨的認(rèn)知價值、審美價值和情趣價值。學(xué)生由“鐵索連船有弊病，曹操很笨”的單一思維，發(fā)展到“鐵索連船也有利，曹操并不笨”辯證思維。這是難能可貴的，它促進(jìn)了學(xué)生對曹操這一人物的全面認(rèn)識。由此可見，從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，順?biāo)浦?，會讓課堂產(chǎn)生活力，老樹發(fā)新枝，新桃換舊符。

二、指點迷津

雖然教師預(yù)先設(shè)定的問題大多是科學(xué)的，但由于班級學(xué)生人數(shù)多，學(xué)習(xí)狀況與心理狀況參差不齊，因此，學(xué)生對課文理解的程度也是深淺不一，有的甚至?xí)霈F(xiàn)偏差、片面乃至謬誤。這種矛盾或問題的出現(xiàn)大多是教案設(shè)計之外的，如果去回避、去壓抑，學(xué)生思維的廣度、深度和精確度必然受挫，個性思維必將受到約束。正確的做法應(yīng)是“逢山開路，遇水搭橋”，利用學(xué)生所提出的教學(xué)設(shè)計之外的問題，把握陌生的教學(xué)機(jī)遇，與學(xué)生一起在“山窮水盡”處生成“柳暗花明”的新境界，真正使學(xué)生學(xué)有所得。比如有位教師在執(zhí)教《五彩池》這篇課文時，班級有一位調(diào)皮大膽的學(xué)生在眾目睽睽之下提出一個似乎與教學(xué)內(nèi)容關(guān)系不大的疑問：“老師，五彩池能不能游泳？”面對這種“放橫炮”的問題，教師一時愣住了，可貴的是他并不訓(xùn)斥學(xué)生“搗蛋”，也不予以“這道問題沒有討論價值”拋棄舍去，而是饒有興趣地問班級的學(xué)生：“他的問題很值得研究，大家想想看：五彩池能不能游泳，取決于哪些條件呢？”經(jīng)過學(xué)生的討論，教師在板書中體現(xiàn)以下幾個關(guān)鍵詞：池子大小、深淺，池水是否干凈，池底有否障礙物。由此得出結(jié)論：五彩池不宜游泳。這個課堂上看似荒唐的質(zhì)疑，通過教師點石成金般的引導(dǎo)卻變得有研究和學(xué)習(xí)的價值。這樣對課堂生成問題的處理，不僅提升了學(xué)生提問的積極性，也借疑釋疑，讓學(xué)生深讀了課文，同時又提高了學(xué)生處理信息的能力，可謂“一箭三雕”。

三、同舟共濟(jì)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，選擇教學(xué)方法應(yīng)充分考慮學(xué)生在閱讀過程中的各種需要，允許學(xué)生與教師一起設(shè)計教學(xué)路徑，允許學(xué)生通過不同的途徑去感知、理解、欣賞、積累。一旦形成這種民主開放的課堂生態(tài)，學(xué)生就能充分意識到自己在課堂中的主人翁地位，就能從“學(xué)”的領(lǐng)域擴(kuò)展到對“教”的參與。比如傳統(tǒng)的古詩教學(xué)大部分是學(xué)了一首再學(xué)另一首，可有位教師在教學(xué)《古詩三首》時，先征求了學(xué)生的意見：三首詩可以怎么學(xué)？學(xué)生提議：1. 把三首詩合起來學(xué)；2. 自己團(tuán)隊協(xié)作，分組研究。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)建議，授課教師采用“板塊組合，自主探究”的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中注意探討以下兩個問題：1. 課文為什么把三首詩編在一起？2. 三首詩各有什么特色？在明確的教學(xué)目標(biāo)指向下，組織學(xué)生分組討論，探究合作。最終學(xué)生反饋學(xué)習(xí)成果：發(fā)現(xiàn)三首詩都有敘事性語言，都是借景抒情，同時，又各有特色。1. 看春景的方式不同：《江畔獨步尋花》是“走著瞧”，《游園不值》是“墻外賞”，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是“江邊看”。2. 看春景時的心情不同：第一首是“既悠閑又喜悅”，第二首是“由掃興轉(zhuǎn)欣慰”，第三首是“依依惜別，悵然若失”。3. 寫花的用意不同：第一首以花贊春，第二首反映了無邊的春色，蘊含著新生命壓抑不住的哲理，第三首則是借花盛表達(dá)朋友間的惜別之情。4. 寫法不同：第一首是正面寫花，第二首是側(cè)面烘托，第三首是借景抒情。這樣，整節(jié)課學(xué)生興趣盎然，在愉悅的氛圍中真正成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人。

四、剛?cè)嵯酀?jì)

畫家作畫，講究的是密不透風(fēng)，疏可跑馬。詩人寫詩，也常常注重含蓄。的確，適當(dāng)?shù)亓粝驴瞻追炊鴷盏揭庀氩坏降乃囆g(shù)效果。課堂教學(xué)也是如此，設(shè)計太滿的課往往使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的自主性。因此，教學(xué)設(shè)計應(yīng)提倡粗線條，盡可能留出足夠的“空白”，讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主應(yīng)用學(xué)習(xí)方法。有位教師執(zhí)教《威尼斯的小艇》時，先放映一段介紹“水上城市”威尼斯風(fēng)光的錄像資料，指導(dǎo)學(xué)生觀察畫面中的景點。從中領(lǐng)略到世界聞名的“水上城市”的美麗景色后，讓學(xué)生通讀全文，梳理出課文的寫作思路：小艇樣子奇—船夫技術(shù)好—小艇作用大—城市夜景美。這一步教師以“剛性設(shè)計”為主，幫助學(xué)生初步了解了課文。接著，教師實行“語用”課堂教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中的特殊句式或自己喜歡的句子，對這些句子展開有針對性的分享，談?wù)勛约簽槭裁聪矚g這些句子。學(xué)生在分析與表達(dá)過程中呈現(xiàn)其對知識的理解和運用，這是“柔性設(shè)計”。教師“剛?cè)嵯酀?jì)”的設(shè)計使課堂出現(xiàn)“紅杏枝頭春意鬧”的可喜景象。

總之，面對動態(tài)生成性課堂，教師必須更高層次地去把握教材，預(yù)測學(xué)情，講求教學(xué)策略，及時捕捉課堂上有探究價值的新信息，把師生的互動和探索引向縱深，促進(jìn)教學(xué)不斷生成和發(fā)展。

（作者單位：福建省平潭綜合實驗區(qū)城東小學(xué) 責(zé)任編輯：辛銘 黃曉夏）