● 楊蘇芬

繪本通過形象生動的圖片語言，輔之以少量文字，圖文互動來講述故事和道理，作為一種特別呈現(xiàn)的文本形式，其主題鮮明、角色形象鮮活、色彩運用豐富、情節(jié)妙趣橫生而又內涵豐富，以圖導讀，對培智學校學生具有較大吸引力。開展繪本閱讀教學，可促進培智學校學生語言能力、情緒行為能力、生活能力的發(fā)展。而繪本傳遞的價值觀，在較長時間內對培智學校學生的情感態(tài)度塑造也具有潛移默化的促進作用。

一、精心設計，創(chuàng)設良好閱讀環(huán)境

（一）感覺統(tǒng)合元素融入，打造專屬閱讀教室

放松而自由、溫馨而舒適，室內閱讀環(huán)境的創(chuàng)設以此為主要追求。培智學校學生往往有種種情緒行為問題，為讓他們更好地靜下來、坐下來，選擇有溫暖明亮陽光的朝南小教室，鋪上湖藍色的柔軟地墊，配以暖色柔和的窗簾，舒適柔軟的小沙發(fā)，適合學生身高、易于取放的書柜，佐以少量的感覺統(tǒng)合器材，如大龍球、羊角球等，再加上一個藍牙音箱，大部分的場地留空，一個適合培智學校學生閱讀繪本的自由而寬松小天地即打造完成。在這里，我們的孩子可以倚靠在柔軟的沙發(fā)上，聽著喜歡的音樂，在老師的指導下進行快樂的閱讀。若學生在閱讀期間有突發(fā)的情緒或者行為問題，可以讓學生俯臥大龍球上，慢慢地進行前后左右的滾動，并輕輕壓擠身體的各個部位，或者進行羊角球跳躍，讓其可以充分放松，舒緩情緒。待放松安靜下來，再進行閱讀或者休息。

（二）結構化設計，精心布置教室悅讀區(qū)

營造書香氛圍，需要合理設計、精心布置教室的專屬閱讀區(qū)域，讓閱讀區(qū)成為悅讀區(qū)。因應培智學校學生的特點，教室閱讀區(qū)域的環(huán)境布置宜融入結構化教學的理念，通過結構化的環(huán)境創(chuàng)設和視覺提示，減少環(huán)境干擾，建立常規(guī)，讓學生在環(huán)境的支持與引導下，增強對閱讀任務分解步驟的理解，更好地進入閱讀狀態(tài)。

首先，要以清晰的界限為學生劃定不同的活動和學習空間，即專屬的閱讀區(qū)域。讓學生了解活動與環(huán)境的關系，掌握環(huán)境對他們的要求，是結構化的第一步。根據(jù)實際情況及需要，選擇教室后排采光較好的區(qū)域，以柜子、地毯進行區(qū)隔，制作顯眼而有提示性效果的閱讀區(qū)標識擺放于相應的區(qū)域。同時，閱讀區(qū)的環(huán)境布置盡量減少環(huán)境視覺的無關刺激，閱讀區(qū)的墻面及相應的書柜、書桌顏色粉刷為啞色；環(huán)境布置盡量簡單，以適應學生身高的舒適的木桌、椅子和書柜為主，輔以淺色地墊，控制好光源，避免視覺過度飽和帶來的刺激。

其次，要將閱讀流程結構化呈現(xiàn)。將學生要進行的閱讀活動分解為具體的步驟，并制作成清晰、可分辨的視覺化卡片流程表，用于告訴學生進入閱讀區(qū)的任務、如何拿書本、如何閱讀、如何歸位、每次的閱讀時間、完成后可以得到的獎勵、閱讀完成后的下一個活動內容。同時，在閱讀區(qū)內用顏色鮮明、卡通圖文結合的視覺提示建立閱讀規(guī)則，如“保持安靜我能行”“愛惜繪本不撕書”“放回原位有秩序”“認真看書我最棒”等，讓學生利用視覺優(yōu)勢去理解環(huán)境，明確規(guī)則，從而讓這些培智學校學生潛移默化地習得基本的閱讀能力。

二、針對學生特點，選擇適宜的繪本

（一）巧用情緒繪本，培養(yǎng)兒童積極情緒情感

繪本中的內容是社會生活的直接或間接反應，包含了各種復雜情感體驗。繪本的內容貼近培智學校學生的生活，以他們現(xiàn)實生活中可能遇到的人、事、物切入，且與他們經常遭遇的情緒困擾問題相聯(lián)系，一方面能喚起他們的注意力和興趣，另一方面可讓其體會如何應對日常生活中熟悉的事件。在繪本閱讀過程中，學生通過繪本感同身受地理解其中人物角色的情緒情感，也品嘗著各種酸甜苦辣的滋味，慢慢地他們的情感變得豐富而多元，逐漸能體會較復雜的故事情感并逐步學會表達自己的情感，養(yǎng)成積極的情緒情感。

以情緒行為障礙兒童為例，其生氣、悲傷、害怕、焦慮等不良情緒反應往往比普通孩子更加明顯，但其不會用合適的方式來表達和發(fā)泄，哭鬧、攻擊性行為等方式成為其主要發(fā)泄方法。對于這些學生，可以嘗試為其選擇合適的情緒繪本。情緒繪本通過簡化的方式，表現(xiàn)情緒發(fā)生的過程，能讓孩子融入故事中進行體驗和互動，引起他們的情緒反應，并通過對繪本中的角色、情節(jié)的理解及認同，結合自身的情緒經驗，最終達到釋放不良情緒的目的。通過繪本的感知和閱讀，舒緩負面情緒，促進情緒管理。選擇以孩子為第一人稱的繪本，以孩子的立場出發(fā)描述情緒的變化，使其能夠通過對故事主角的帶入性體驗，提高他們覺察、理解他人情緒的意識，增強共情能力。

（二）應用生活繪本，豐富兒童生活體驗

繪本閱讀，對培智學校學生而言，從另一個角度來說是將紛繁復雜的現(xiàn)實生活簡化，精選生活中別具意義的活動和故事，貼近培智學校學生周圍生活中的人、事、物，以生動活潑有趣的畫面展現(xiàn)，并且與他們可能遇見的生活場景有聯(lián)系，這樣既能喚起與集中培智學校學生分散的注意力和興趣，又可以使他們在閱讀繪本的過程中再次獲得生活體驗。日常生活中熟悉的場景將繪本閱讀與生活有效融合，可以讓這些特殊的孩子更好地理解和感受多角度多層次的生活。

對于年紀相對較小的多重障礙學生，選擇和他們生活有密切聯(lián)系的繪本恰到好處。根據(jù)其生活習慣和生活自理能力差的特點，選擇生活主題教育的繪本。以少年兒童出版社出版的《鱷魚怕怕牙醫(yī)怕怕》為例，繪本中有生動形象的繪畫、鱷魚和牙醫(yī)完全一致的心理活動刻畫，情節(jié)趣味十足，留給孩子廣大的想象空間，而不是簡單直接的灌輸。在這個閱讀課上，孩子們聯(lián)想自己看牙醫(yī)的情景，說出自己去醫(yī)院的感受，很好地再現(xiàn)了當時的心情。且繪本中鱷魚怕看牙醫(yī)但卻知道要刷牙，小朋友閱讀后也就知道要學習刷牙了。在好玩而有趣的繪本閱讀中，讓生活習慣教育自然融入。

三、興趣引領，進行有效閱讀指導

（一）啟發(fā)式的閱讀引領，激發(fā)兒童閱讀興趣

啟發(fā)式的閱讀指導路徑應是螺旋式上升的過程。首先是觀察式的閱讀。對封面的觀察是第一步，可以引發(fā)合理的想象，激發(fā)進一步閱讀的動機。例如繪本《我的朋友好好吃》的封面，五彩的題目——我的朋友好好吃，下面是一個張著巨大嘴巴的綠色鱷魚，嘴巴里面手拉手站著小牛、小豬、小羊和小雞。根據(jù)封面設置懸念和疑問：“為什么說我的朋友好好吃呢？”“鱷魚和小牛、小豬、小羊、小雞是朋友嗎？”“各種小動物們?yōu)槭裁磿驹邝{魚的嘴巴里？”“從他們的表情里，你覺得他們害怕嗎？”“你覺得這是一個什么樣的故事？”“能預測一下故事的內容嗎？”等問題。通過仔細觀察，以每一個懸念性問題的設置為出發(fā)點，促使學生去大膽想象，去質疑和思考。同時也可以讓老師了解孩子現(xiàn)有的思維水平和語言表達能力。其次是情景式閱讀。設計豐富多樣的活動，引導培智學校學生視覺、聽覺、本體覺、觸覺等多感官參與，綜合運用動作、語言和表情來感知、閱讀。如繪本《我的朋友好好吃》里森林音樂會的場景——公雞先生全家一起大合唱，歌聲美妙。這個場景以電子白板配合燈光呈現(xiàn)森林音樂會的歡樂氛圍，讓學生分別帶入公雞一家和鱷魚的角色，體驗這個情景之下角色間心理活動和語言。隨著故事的深入，情景由輕松轉向沖突和緊張，在小動物們遇到大灰狼和大老鷹時候，鱷魚的表現(xiàn)，小動物們的心理變化，配合音樂的起伏變化，請學生以自己的動作和語言表達對故事的理解。孩子們往往有一定的情感共鳴，會以自己特有的動作或者語言進行回應。這樣體驗式互動式的情景閱讀，孩子們從單純聽繪本讀繪本變成主動參與到繪本的想象世界之中，語言和感悟在自然而然的情境下被激發(fā)而出。

（二）個別化閱讀指導，讓所有兒童都能參與

由于培智學校學生的認知和理解程度差異較大，在培育閱讀興趣、建立良好閱讀體驗之后，更重要的是提供因人而異的閱讀指導，讓不同程度的孩子都能參與到閱讀中來，都能體驗到閱讀的快樂。

針對認知能力較弱，對文本的理解存在困難的培智學校學生，可以框架式閱讀法指導其進行閱讀。在具體的閱讀中，為學生梳理整個故事框架，以樹形圖的形式理清故事的整體脈絡，講述繪本的梗概。在理解繪本框架的基礎上，讓學生結合豐富的圖片進行自主的閱讀嘗試。以繪本《母雞蘿絲去散步》為例，將母雞散步的路線圖作為框架，串起家、院子、池塘、草垛、磨房、籬笆和蜂箱等節(jié)點，在每個節(jié)點上用簡單的詞語標注狐貍攻擊失敗的方法，鏈條式地呈現(xiàn)故事情節(jié)的主線。以這樣清晰的框架和故事線索展現(xiàn)給孩子，讓他們能對故事的整體有所把握，降低繪本整體的難度，讓他們也能夠在閱讀里有一定的獲得感和成就感，也能更多地激發(fā)孩子們的自信心。

針對綜合能力較好，有一定基礎的培智學校學生，可以學生小組合作閱讀的形式展開繪本閱讀，老師作為閱讀的伙伴，在學生需要的時候從旁給予協(xié)助，以感悟對話式和點撥式方法對其進行指導，讓學生理解故事的內涵和傳遞的價值觀。以經典繪本《圖書館的獅子》為例，學生拿起繪本的時候，老師適時創(chuàng)設情境：我們知道在圖書館要保持安靜，那么圖書館來了一只獅子，會發(fā)生什么呢？你會有什么反應呢？學生帶著疑問來讀繪本，教師鼓勵小組內的學生互相提出不明白的問題。學生讀著讀著產生一組這樣的疑問：“圖書館長為什么會允許獅子進入呢？獅子為什么每天早早地來到圖書館呢？大家為什么習慣了圖書館有只獅子走來走去呢？”等問題。閱讀小組間這些問題的提出，說明學生已經真正進入了繪本，對這些問題，教師以點撥的形式讓學生從繪本人物的對話中、從前后幾頁上下文的聯(lián)系中、從故事連續(xù)的圖畫中找到答案。讀完繪本，讓學生說一說從繪本中明白了什么。這個環(huán)節(jié)鼓勵學生自由表達，在給予學生肯定的基礎上引導提升。比如有學生說我們也要歡迎獅子進入圖書館聽故事，在這個時候，老師適時進行點撥：現(xiàn)實中，像獅子一樣不被接納的人有很多，我們要勇于接納、包容，以真誠、友愛的心對待他們。最后，請學生用自己的話來講一講整個故事，而后老師再從故事中提取傳遞的價值觀：一是遵守規(guī)矩的重要性；二是緊急情況下打破規(guī)矩同樣重要；三是要溫暖寬容，真誠待人。這樣的小組閱讀形式，讓學生能從繪本中提出問題、回答問題，在從繪本故事中得到快樂的同時，也在潛移默化中豐富了內心的情感，形成了價值認同。