黃堯　謝少華

摘要

現(xiàn)階段，我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師存在教育信念不堅(jiān)定，敬業(yè)精神缺失等職業(yè)道德失范現(xiàn)象?；凇暗赖氯恕奔僭O(shè)缺乏對(duì)個(gè)體利益的關(guān)注，基于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)缺乏對(duì)“利他”的關(guān)注及完善的制度設(shè)計(jì)，兩種假設(shè)都不能有效實(shí)現(xiàn)農(nóng)村中小學(xué)職業(yè)道德培養(yǎng)目標(biāo)?；诮逃┙o側(cè)改革視野，構(gòu)建“道德人”與“經(jīng)濟(jì)人”融合的培養(yǎng)政策機(jī)制，是解決農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)問題的有效路徑。

關(guān)鍵詞

道德人；經(jīng)濟(jì)人；農(nóng)村教師；職業(yè)道德；教育供給側(cè)改革；政策機(jī)制

2008年，教育部重新修訂和印發(fā)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。2015年6月，國(guó)務(wù)院辦公廳公布了鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年），圍繞“下得去、留得住和干得好”的目標(biāo)提出了八項(xiàng)舉措，以全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。“計(jì)劃”提出的第一條基本原則就是師德為先、以德化人，著力提升鄉(xiāng)村教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平。盡管國(guó)家對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)道德非常重視，但現(xiàn)實(shí)中，農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德失范現(xiàn)象并不鮮見。這表明，農(nóng)村中小學(xué)職業(yè)道德培養(yǎng)面臨著巨大的困境。

一.“道德人”視角：農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

“道德人”假設(shè)有兩層含義：一是假定個(gè)體有“利他”天性，二是假定個(gè)體經(jīng)過后天培養(yǎng)能成為“道德人”。

長(zhǎng)期以來，我們基于教師作為高尚的“道德人”假設(shè)，對(duì)其職業(yè)道德提出了高要求。一句“人類靈魂工程師”口號(hào)，便將教師置于道德的頂端，被假定為“無私的”“完全利他的”角色，只能“燃燒自己，照亮別人”。同時(shí)，教師也被假定為通過培養(yǎng)能成為“利他”的“道德人”。如《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》第二條規(guī)定“愛崗敬業(yè)。忠誠(chéng)于人民教育事業(yè)，志存高遠(yuǎn)，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)”。但現(xiàn)實(shí)中，農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德卻離此甚遠(yuǎn)。

（一）職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，教育信念缺乏

盡管國(guó)家著意加強(qiáng)了面向農(nóng)村基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)力度，突出了培養(yǎng)農(nóng)村中小學(xué)教師服務(wù)農(nóng)村教育信念的要求，但當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐與目標(biāo)仍存在著不小的差距?！跋碌萌ァ钡脑妇氨澈笫恰跋虏蝗ァ钡睦Ь?。高等學(xué)校尤其是師范學(xué)校培養(yǎng)的畢業(yè)生不愿下到農(nóng)村就業(yè)，說明農(nóng)村教師職業(yè)缺乏吸引力，最為突出的原因是農(nóng)村相對(duì)較差的經(jīng)濟(jì)水平導(dǎo)致教師的收入及福利待遇過低，農(nóng)村教師實(shí)質(zhì)性地位不高導(dǎo)致教師職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)不論在物質(zhì)層面還是精神層面都無法吸引畢業(yè)生?！傲舻米　钡囊髣t反映出農(nóng)村教師因“留不住”而流失的困境。2012年的一項(xiàng)調(diào)查顯示，湖南省某地區(qū)近60%的農(nóng)村小學(xué)教師有調(diào)換工作的意愿，且20%的教師迫切希望調(diào)動(dòng)工作并改變現(xiàn)狀，31.4%的教師表示，如果有重新選擇職業(yè)的機(jī)會(huì)，堅(jiān)決不會(huì)再次選擇當(dāng)農(nóng)村教師。由于“留不住”，農(nóng)村中小學(xué)教師外流現(xiàn)象嚴(yán)重，教師隊(duì)伍數(shù)量與結(jié)構(gòu)雙重失衡，主要表現(xiàn)為年齡結(jié)構(gòu)以中老年教師居多，中堅(jiān)力量薄弱以及音體美等師資緊缺的專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡。職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，導(dǎo)致部分農(nóng)村教師服務(wù)農(nóng)村“利他”“奉獻(xiàn)”教育信念動(dòng)搖。

（二）敬業(yè)精神缺失，功利思想嚴(yán)重

職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)加劇了農(nóng)村中小學(xué)教師敬業(yè)精神流失。2016年，對(duì)廣西某民族中學(xué)校長(zhǎng)的訪談得知，當(dāng)前教師職業(yè)道德最突出問題是教師缺乏愛崗敬業(yè)精神，功利心重。2009年，山東某地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德狀況調(diào)查顯示，18%的學(xué)生、14%的教師及23%的家長(zhǎng)認(rèn)為部分教師工作缺乏責(zé)任心，忙于應(yīng)付，得過且過，有的老師還從事第二職業(yè)，20%的學(xué)生認(rèn)為教師不及時(shí)批改作業(yè)，甚至有學(xué)生還反映個(gè)別教師酒后上課。這些教師職業(yè)道德失范行為表明，教師這一職業(yè)只是部分農(nóng)村教師的生存手段，他們難以成為人們尊敬的“靈魂工程師”。

可見，“道德人”假設(shè)由于忽視了教師在現(xiàn)實(shí)生活中合理合法的個(gè)體需求和利益，導(dǎo)致農(nóng)村教師職業(yè)道德培養(yǎng)實(shí)效性不足的困境。

二.“經(jīng)濟(jì)人”視角：農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)的實(shí)效性與局限性

“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)是研究人類經(jīng)濟(jì)行為的基本范式，近年被來廣泛應(yīng)用于社會(huì)生活領(lǐng)域?！敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)有三層基本含義：一是指“經(jīng)濟(jì)人”是利己的，追求自身利益是其行為根本動(dòng)機(jī)；二是指“經(jīng)濟(jì)人”是理性的，可通過對(duì)外界信息的理性判斷而選擇有利于自己的行為；三是在良好制度的約束下，“經(jīng)濟(jì)人”追求自身利益的最大化有利于增進(jìn)社會(huì)集體利益。用“經(jīng)濟(jì)人”的視角來觀察農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)中在的問題，有助于我們破除“道德人”假設(shè)導(dǎo)致的培養(yǎng)困境。

（一）農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)的實(shí)效性

1.關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)教師的合法利益

假定農(nóng)村中小學(xué)教師具有“經(jīng)濟(jì)人”的特征，則農(nóng)村教師追求自身合法利益是合理的，就有可能在滿足自身基本利益的基礎(chǔ)上再去追求“道德人”的行為標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此，從實(shí)際出發(fā)，農(nóng)村教師職業(yè)道德培養(yǎng)首先需關(guān)注供給側(cè)與需求側(cè)的利益均衡。

教育行政部門和師范院校是農(nóng)村教師職業(yè)道德培養(yǎng)的供給主體。農(nóng)村中小學(xué)及教師則是需求主體。中小學(xué)校相對(duì)教師而言是校本培訓(xùn)最主要的供給主體，相互學(xué)習(xí)與交流時(shí)，教師之間具有互為供給主體和需求主體的特征。

供給主體和需求主體有各自的利益訴求。教育行政部門通過政策制定和對(duì)高等學(xué)校師范專業(yè)設(shè)置的管理與控制來實(shí)現(xiàn)供給與農(nóng)村基礎(chǔ)教育需求匹配的資源。教育行政部門也有著關(guān)乎自身發(fā)展的利益訴求，即追求被大眾關(guān)注的事業(yè)作為和社會(huì)聲望等文化與政治的收益，因此，政府本體核心利益通常以政治和文化利益為主。高校承載著教師的培養(yǎng)任務(wù)，同時(shí)也追求自身事業(yè)的發(fā)展?！鞍l(fā)展”是高等學(xué)校最切身的利益訴求?；A(chǔ)教育對(duì)高校培養(yǎng)人才的需求主要通過中小學(xué)的需求來體現(xiàn)。相對(duì)而言，中小學(xué)承擔(dān)“供給”的責(zé)任和能力比較有限。畢業(yè)后擔(dān)任農(nóng)村教師的師范生，其利益主要通過對(duì)社會(huì)和中小學(xué)教育事業(yè)人才需求及自身職業(yè)發(fā)展預(yù)期進(jìn)行專業(yè)選擇和接受專業(yè)教育來實(shí)現(xiàn)。如盡管國(guó)家實(shí)施了免費(fèi)師范生政策，但大部分學(xué)生仍需支付部分高等教育成本，他們對(duì)專業(yè)的利益訴求類似于市場(chǎng)中的消費(fèi)者，即當(dāng)其支付了一定的教育成本進(jìn)行專業(yè)選擇，對(duì)于畢業(yè)后就業(yè)獲得的回報(bào)預(yù)期體現(xiàn)著其最直接的利益訴求，入職后其專業(yè)利益則來源于教師的專業(yè)權(quán)利。endprint

利益是在特定的生產(chǎn)方式以及基于其社會(huì)交往、社會(huì)意識(shí)的條件下，現(xiàn)實(shí)的人以其個(gè)人基本需要為起點(diǎn)的實(shí)踐形式。利益均衡是利益配置的一種最佳狀態(tài)。需求不等于利益，但它是人們追求利益的最基本的動(dòng)力?，F(xiàn)有的農(nóng)村教師職業(yè)道德培養(yǎng)的公益訴求較為明顯，相比之下，中小學(xué)及其教師個(gè)體物質(zhì)利益與道德利益則有待平衡。農(nóng)村教師職業(yè)道德培養(yǎng)應(yīng)關(guān)注供需雙方的不同的需求，追求供給側(cè)與需求側(cè)的利益均衡。

2.關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)教師行為選擇的原因

每種行為選擇都要付出一定的成本。假定農(nóng)村中小學(xué)教師通過對(duì)道德行為成本來判斷選擇職業(yè)道德行為，如果成本過高，就可能做出反向選擇。如有調(diào)查顯示，2011年首屆免費(fèi)師范畢業(yè)生中，下基層就業(yè)的意愿并不強(qiáng)烈，到農(nóng)村學(xué)校任教的比例非常低，僅占受調(diào)查總數(shù)的4.1%。其中在福建、山西、甘肅、貴州、青海、海南、山東、寧夏、內(nèi)蒙古和廣東10省區(qū)，無一名免費(fèi)師范畢業(yè)生到農(nóng)村學(xué)校任教。主要原因是，經(jīng)濟(jì)壓力大，部分省區(qū)免費(fèi)師范生的月工資除去房租、水電和日常開銷，所剩無幾。

因此，當(dāng)我們觀察農(nóng)村教師職業(yè)道德行為失范時(shí)，還應(yīng)關(guān)注其行為選擇原因，如此才能施以針對(duì)性的培養(yǎng)，提升培養(yǎng)的實(shí)效性。

（二）農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)的局限性

根據(jù)“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，在好的制度下，“經(jīng)濟(jì)人”追求最大利益有利于集體利益的增加。人們都希望農(nóng)村教師能不僅下得去、留得住，更能干得好。但當(dāng)前制度設(shè)計(jì)不盡合理，由于各項(xiàng)政策多強(qiáng)調(diào)教師隊(duì)伍的整體建設(shè)，無論職前還是職后培養(yǎng)，都大多采取集中、批量的培養(yǎng)方式，農(nóng)村教師精細(xì)化、個(gè)性化需求尚未獲得充分滿足，即對(duì)于教師個(gè)體而言仍缺乏行之有效的“干得好”的外力支持，由此無法通過教師的個(gè)人成長(zhǎng)累積成就教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升。

1.終身學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)與教師職業(yè)、專業(yè)發(fā)展需求不完全對(duì)應(yīng)

《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》將終身學(xué)習(xí)作為規(guī)范之一。如第六條規(guī)定“崇尚科學(xué)精神，樹立終身學(xué)習(xí)理念，拓寬知識(shí)視野，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)。潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)水平”，體現(xiàn)出教師職業(yè)道德水平提高有賴于教師專業(yè)發(fā)展的理念。我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)行統(tǒng)一規(guī)制，農(nóng)村與城市教師職前培養(yǎng)所設(shè)定的職業(yè)目標(biāo)、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、課程設(shè)置、教學(xué)方式?jīng)]有明顯差異。課程內(nèi)容設(shè)置更是以城市教育為主要背景展開，致使進(jìn)入實(shí)際工作場(chǎng)景的農(nóng)村教師有明顯的不適應(yīng)感。對(duì)山東省部分農(nóng)村中小學(xué)校長(zhǎng)、管理人員和教師進(jìn)行的問卷調(diào)查顯示，69.1%的農(nóng)村教師認(rèn)為地方高師教育課程體系缺乏農(nóng)村教育和農(nóng)村文化內(nèi)容，58.2%的農(nóng)村教師認(rèn)為教育學(xué)教材以城市學(xué)生為對(duì)象，缺乏農(nóng)村特色。對(duì)1 80名農(nóng)村新任教師的訪談研究發(fā)現(xiàn)，67.7%的教師認(rèn)為地方高師教育類課程對(duì)農(nóng)村教學(xué)沒有幫助作用。2016年對(duì)廣西某民族學(xué)校教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，31.3%的教師認(rèn)為當(dāng)前教師培訓(xùn)內(nèi)容與農(nóng)村中小學(xué)實(shí)際不符，29.2%的教師認(rèn)為培訓(xùn)理論性太強(qiáng)，對(duì)提升實(shí)際教育教學(xué)技能作用不大。

城市與農(nóng)村教師培養(yǎng)的差異，由從教后的環(huán)境和條件而決定。忽視這種差異，將致使若干年后將二者的職業(yè)成長(zhǎng)歷程、職業(yè)信念甚至職業(yè)能力差距越拉越大，乃至分裂成在職業(yè)知識(shí)、職業(yè)能力甚至職業(yè)生存狀態(tài)上差異極大的兩個(gè)群體。長(zhǎng)期忽略城鄉(xiāng)差異，使農(nóng)村教師培養(yǎng)供給與其職業(yè)、專業(yè)發(fā)展需求不匹配，極不利于農(nóng)村教師職業(yè)道德水平的提升。

2.培養(yǎng)供給方式無法適應(yīng)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展需求

教師職業(yè)道德水平提升主要依賴于教師專業(yè)水平發(fā)展。隨著對(duì)教育投入的增多，農(nóng)村教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)工作力度不斷增強(qiáng)，但在供給方式上還具有較突出的批量式存量化特點(diǎn)。諸如留守兒童的關(guān)愛與教育、班主任管理技能、體育及民族文化教育等符合農(nóng)村教師實(shí)際需求的培訓(xùn)內(nèi)容的開發(fā)、培訓(xùn)方式的改進(jìn)仍未到位。從總量上看，農(nóng)村教師培養(yǎng)培訓(xùn)供給并不少，但針對(duì)性和實(shí)效性不夠，不能完全適應(yīng)教師個(gè)性化專業(yè)發(fā)展的需求，所學(xué)的理論難以內(nèi)化為新的實(shí)踐知識(shí)，也難以轉(zhuǎn)化為教師工作實(shí)際情境所需要的技能。這種供給方式亟需被開發(fā)式訂單化供給方式所取代。

3.供給內(nèi)容與教師知識(shí)增進(jìn)需求不匹配

農(nóng)村中小學(xué)教師個(gè)性化、情境性知識(shí)的需求尚未得到重視，教師培養(yǎng)更多是注重理論知識(shí)水平的普遍提高。邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的、絕對(duì)的、文本的，主張通過個(gè)人參與獲得的識(shí)知而形成個(gè)人知識(shí)?？梢姡處熥陨淼闹R(shí)構(gòu)成是提升教育質(zhì)量的重要條件。但目前教師培養(yǎng)供給內(nèi)容與教師知識(shí)增進(jìn)所需尚未完全匹配，如全科教育的培養(yǎng)方案中，公共課程所占比例仍然偏大，內(nèi)容強(qiáng)調(diào)規(guī)律的普遍性較多，而關(guān)乎個(gè)人取向和體驗(yàn)的師德教育、情感教育、感恩教育、奉獻(xiàn)教育往往附在專業(yè)理論知識(shí)或隱含在各種零散的活動(dòng)之中。城鄉(xiāng)教師發(fā)展的差距是從入職之后就開始體現(xiàn)，由于教育環(huán)境與工作待遇、條件等的差異不斷累積，城鄉(xiāng)中小學(xué)教師在世界觀、人生觀、價(jià)值觀上的思想認(rèn)同和情感認(rèn)同比起理論知識(shí)而言，對(duì)其個(gè)人的職業(yè)生存與發(fā)展?fàn)顟B(tài)具有更重要的意義。因此，只注重普適性的理論知識(shí)培養(yǎng)和培訓(xùn)，忽略教師對(duì)其工作的學(xué)校環(huán)境、教師團(tuán)體、課堂環(huán)境、學(xué)生特征、課堂管理等所在情境的洞察、感知與理解，實(shí)際效果與理想效果之間的差距必然較大。

三、“道德人”“經(jīng)濟(jì)人”融合視角：優(yōu)化農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)的對(duì)策

人們談?wù)摗敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)，首先會(huì)認(rèn)為亞當(dāng)·斯密是支持人性“自利”的典范，但亞當(dāng)·斯密卻主張人不管多自利，天性里總有關(guān)心他人的本性。諾丁斯也認(rèn)為，一旦跨過了窮困的門檻，更多的錢并不總會(huì)帶來幸福成比例的增長(zhǎng)，多數(shù)人會(huì)情愿犧牲一些薪水來得到一個(gè)真正喜歡的工作。由此可見，“道德人”和“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)都不能完全涵蓋人性對(duì)“自利”與“利他”追求的復(fù)雜性。

在大力推行供給側(cè)改革的我國(guó)今天，教育供給側(cè)的改革應(yīng)將農(nóng)村中小學(xué)教師“道德人”和“經(jīng)濟(jì)人”的人性特征融合起來，通過供給政策和機(jī)制改革提升教師職業(yè)道德培養(yǎng)的有效性和精準(zhǔn)性。endprint

（一）注重利益均衡，增進(jìn)農(nóng)村中小教師職業(yè)認(rèn)同感

1.構(gòu)建農(nóng)村中小學(xué)教師培養(yǎng)聯(lián)動(dòng)供給機(jī)制

供給側(cè)改革強(qiáng)調(diào)從需求側(cè)的要求出發(fā)研制開發(fā)和提供產(chǎn)品，而非生產(chǎn)方現(xiàn)有供給，因此關(guān)注“需求”是供給側(cè)改革的前提。相應(yīng)的，建立農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)聯(lián)動(dòng)供給機(jī)制，加強(qiáng)多元供需主體協(xié)同，關(guān)注供需主體的需求與利益均衡，是優(yōu)化農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)的重要前提條件。

探索建立供需主體互動(dòng)征詢機(jī)制，通過定期或不定期征詢作為需求主體的農(nóng)村中小學(xué)及教師的意見和建議，了解他們的發(fā)展需求，加強(qiáng)供給主體如教育行政部門和高等學(xué)校與農(nóng)村中小學(xué)及教師的對(duì)話，以及時(shí)根據(jù)其實(shí)際需求設(shè)計(jì)或提供更有利于農(nóng)村中小學(xué)及教師職業(yè)道德發(fā)展的培養(yǎng)政策及培養(yǎng)活動(dòng)。

2.提升農(nóng)村中小學(xué)教師的職業(yè)吸引力

大膽探索農(nóng)村中小學(xué)教師培養(yǎng)供給路徑的調(diào)整。如免費(fèi)師范生的經(jīng)費(fèi)投入大部分是投在人才培養(yǎng)的入口處，即投在農(nóng)村中小學(xué)教師職前培養(yǎng)階段，但實(shí)際效果不佳。由此，農(nóng)村中小學(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)供給路徑應(yīng)大膽探索逆向供給的路徑，將經(jīng)費(fèi)投入農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)崗位，大幅增加農(nóng)村中小學(xué)教師的工資待遇，以真正有效增加職業(yè)吸引力。同時(shí)加緊對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師已有待遇提升供給制度的落實(shí)，如切實(shí)提升農(nóng)村中小學(xué)教師工資及各項(xiàng)福利待遇，改善農(nóng)村中小學(xué)教師的生活條件。只有從大幅提升職業(yè)回報(bào)的路徑創(chuàng)造潛在的農(nóng)村中小學(xué)教師的接受職業(yè)與專業(yè)培養(yǎng)的需求，才能從根本上改變農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)吸引力低的困境。

（二）著力探索與構(gòu)建促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的培養(yǎng)方式，助力教師職業(yè)道德自我發(fā)展

教師面臨的工作場(chǎng)景各有不同，所有教育問題都帶有較強(qiáng)的情境性。農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的個(gè)性化需求應(yīng)得到廣泛支持。如國(guó)家的鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃中已明確提出“鄉(xiāng)村教師評(píng)聘職稱（職務(wù)）時(shí)不作外語成績(jī)（外語教師除外）、發(fā)表論文的剛性要求”，因此有必要根據(jù)農(nóng)村教師職業(yè)發(fā)展需求進(jìn)一步做出結(jié)構(gòu)性調(diào)整，提出有別于城市教師的業(yè)務(wù)要求和特色指導(dǎo)，以避免農(nóng)村教師整體業(yè)務(wù)水平標(biāo)準(zhǔn)的降低?？捎纱髮W(xué)教師、城市和農(nóng)村中小學(xué)教師共同組成農(nóng)村教師工作坊，帶動(dòng)農(nóng)村中小學(xué)教師成長(zhǎng)，同時(shí)也為高校教師和城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師共同提供實(shí)踐知識(shí)的增長(zhǎng)空間及反哺職前教師培養(yǎng)。建議成立專門機(jī)構(gòu)，組織從事農(nóng)村中小學(xué)教師培養(yǎng)工作的老師參加各種形式的培訓(xùn)和研討會(huì)，為他們提供交流學(xué)習(xí)觀摩平臺(tái)。通過個(gè)性化學(xué)習(xí)，提升教師職業(yè)的認(rèn)同，才會(huì)助力其職業(yè)道德自我內(nèi)化與發(fā)展。

（三）推進(jìn)信息化泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展供需網(wǎng)絡(luò)

信息技術(shù)的發(fā)展極大影響了人們的學(xué)習(xí)方式，讓泛在學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”成為國(guó)家重要的發(fā)展戰(zhàn)略，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020》提出：“重點(diǎn)支持農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、民族地區(qū)的學(xué)校信息化和公共服務(wù)體系建設(shè)。努力縮小地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和學(xué)校之間的數(shù)字化差距。”散布于廣大農(nóng)村地區(qū)的教師，更需要數(shù)字化平臺(tái)實(shí)現(xiàn)資源共享、經(jīng)驗(yàn)交流和基于專業(yè)倫理構(gòu)建的職業(yè)情感支撐。

國(guó)家應(yīng)大力推進(jìn)信息化泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)。通過平臺(tái)供給適合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)和信息，要特別關(guān)注教育情境中產(chǎn)生的知識(shí)，尤其是與農(nóng)村教師工作和生活情境相對(duì)應(yīng)的農(nóng)村“本土知識(shí)”。利用平臺(tái)，就農(nóng)村教師學(xué)習(xí)或工作中的思考、問題等設(shè)計(jì)研討主題與活動(dòng)，組織專家、教師、教研人員等開展在線同步或異步交流互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)乃至泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的形成。高校應(yīng)根據(jù)農(nóng)村教師不同需求，打造不同類型的知識(shí)供應(yīng)鏈。將整體捆綁式的培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容主動(dòng)分解為片段式、自選式培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容，通過不同片段的重新組合與搭配來滿足不同區(qū)域、不同具體情境的農(nóng)村中小學(xué)教師需求。構(gòu)建從培養(yǎng)培訓(xùn)工作需求的調(diào)研分析、計(jì)劃擬訂、培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容產(chǎn)品的形成與展示、供應(yīng)從平臺(tái)的選擇、到效果反饋的渠道與方式等連成一個(gè)整體的農(nóng)村中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)生成的功能網(wǎng)鏈結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)語

農(nóng)村中小學(xué)教師擔(dān)負(fù)著農(nóng)村中小學(xué)教育發(fā)展的重任。在教育供給側(cè)改革視野下，從農(nóng)村中小學(xué)教師的“道德人”與“經(jīng)濟(jì)人”的特征融合出發(fā)，施以針對(duì)性的職業(yè)道德培養(yǎng)策略，才能提升農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)道德培養(yǎng)的實(shí)效，實(shí)現(xiàn)其在農(nóng)村中小學(xué)教育中“以德化人、言傳身教”的作用。

責(zé)任編輯 徐向陽endprint