福建省福安市第一中學 張美華

自2016年高考改革以來，英語科目顯而易見地被放在重要的位置。在這樣的背景下，基礎(chǔ)英語教育也正歷經(jīng)著深刻的變化，包括教學資源數(shù)字化、教學手段信息化以及課堂提問方式的多樣化（K ang Shumin，2009）。新課程理念倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式，強調(diào)生生、師生之間的有效互動。因此，對于當代中學生來說，老師如何調(diào)整提問方式來適應(yīng)高考就顯得尤為重要。有效的課堂提問已經(jīng)成為課堂取得高效輸出的重要保證。

教育之目的在于傳承課本知識，而學習者的接受程度除了自身素質(zhì)外還有一部分來自于教師的授業(yè)引導(dǎo)。教師除了“傳道授業(yè)解惑”的形象外，還體現(xiàn)著對個體不同差異的“因材施教”，優(yōu)秀的英語教師往往會使用有效的提問方式來調(diào)動學生積極性，根據(jù)學生的不同認知層次設(shè)置不同難度的問題，并通過客觀的評價，讓學生更加充分正確地認識自己，發(fā)現(xiàn)自己，從而提升自己。而經(jīng)驗欠缺的英語教師則常常有意或無意地忽略了學生的主體地位，不是更多地按學生的學情設(shè)置問題，而是為了提問而去提問，對課堂問題設(shè)置把握不到位，對學生的回答沒有及時進行反饋，甚至是沒有課堂提問，盲目主導(dǎo)課堂進行輸出，一節(jié)課下來學生獲得的提高自然少之又少。

教學實踐中，教師常常會發(fā)現(xiàn)這樣的情況，無論問什么問題學生的回答都比較簡短，這就是“學生回應(yīng)最小化”現(xiàn)象。有調(diào)查者發(fā)現(xiàn)，隨著課堂提問等互動的進行，教師在學生答不上來的情況下大多數(shù)會選擇結(jié)束對話，又或是提問他人，這種“老師提問——學生回答／沉默——教師終止”的模式在師生相互適應(yīng)和自我組織的作用下就變成相對穩(wěn)定的吸態(tài)，互動開始后師生間的耦合（coup1ing）使得互動軌跡朝常態(tài)趨進，如不加干擾便會進入吸態(tài)，“回歸最小化”現(xiàn)象便由此產(chǎn)生（Larsen- Freeman Camerson，2008 a:214）。因此，為避免此情況，筆者對課堂提問提出如下認識和見解。

一、課堂提問方式

中學英語課堂教學提問方式一般要注意提問時間、提問難度和提問數(shù)量三個方面。其中，提問的時間、難度帶有較大的主觀性，需要教師對學生認知層面深入理解，充分進行課前準備。而提問數(shù)量則更注重臨場隨機應(yīng)變的能力，是對教師學科素養(yǎng)的考驗。

1.提問時間。

提問時間即提問等候時間，也就是教師在提問之前需要留給學生思考的時長。中學外語課堂對于一些問題在提問之前不該急于讓學生回答，而應(yīng)給予他們充分思考的時間，發(fā)揮他們應(yīng)有的水平，否則會影響教師對學生接收知識判斷的正確程度。一些問題較長的題目，一般更需要充足的等候時間，如完型填空和閱讀理解。

等候時間可能需要在具體情況下進行調(diào)整，甚至是重復(fù)。例如，在給予學生時間思考之后，如若大多數(shù)學生還是答不上來問題時，教師應(yīng)重復(fù)等候時間，并給學生以蜻蜓點水的提示讓他們更有目的性地去思考和觀察。

2.提問難度。

在英語教學環(huán)境下，教師除了發(fā)展專業(yè)知識、技能等還要注重對學生心里的控制。無論是在城市還是農(nóng)村，普通班還是重點班，學生水平總是會參差不齊地分層。對應(yīng)地給不同層次學生設(shè)置不同的問題，不僅能夠檢查學生近期學習的狀態(tài)，同時也會增加學生回答問題的自信。過難的題目對于基礎(chǔ)較差的學生來說，無論在心理還是其他層面顯而易見是個打擊。這要求教師在課前準備時，要充分遵循客觀規(guī)律，從學生的實際出發(fā)，給不同層次的學生設(shè)置對應(yīng)的問題，甚至經(jīng)常在備課時要兩手準備。當發(fā)現(xiàn)問題難度設(shè)置過大或過小時要及時利用備用問題予以替換，例例如：

（2014湖北卷)H er____for w riting w as a desireforw omen to getthe right to higher education.

A.motivation B.qua1ification

C.ta1ent D.technique

T:“X X X，can you te11 us the answ er and trans1ate the w ho1e sentence?”

S:“Er…”

T:“W hy nottry to trans1ate the four choices?”

當發(fā)現(xiàn)學生還未達到翻譯句子的水平時，不如讓其先從短語和單詞開始，單詞理解了，自然能更順利地得出答案，既緩解了課堂冷場的“尷尬”感，又有利于提高學生的自信力，體現(xiàn)教師教學的智慧。

3.提問數(shù)量。

課堂不能滿堂灌，但過多地讓學生主導(dǎo)課堂也是矯枉過正。經(jīng)驗不足的教師提問往往會面面俱到，但對于中學生來說，他們通常不能過長時間地集中注意力，如果這時候提出太多的問題，學生往往會走神甚至因為答不上來失去興趣，漸漸形成一種“你說你的，我做我的”的心態(tài)。高度緊張的課堂反而會讓學生不愿意提出自己的想法。

教學與提問的關(guān)系應(yīng)該是“你中有我，我中有你”的狀態(tài)，不應(yīng)該為了提問而提問，將語言知識點放在課堂任務(wù)中是其中一種方法，不僅提高了提問的質(zhì)量，課堂銜接也能更為流暢，不失為“一石多鳥”之計（束定芳，2006）。當備課時發(fā)現(xiàn)提出的問題過多，且都是記憶性問題時，教師就該注意進行刪繁就簡，增加理解性和開放性問題。開放性問題沒有固定答案，讓學生自由地想象反而無形地操練了學生對于新單詞的用法，也增加了學生對新知識點的理解。課堂提問降低數(shù)量，保持提問質(zhì)量是關(guān)鍵一步。

二、課堂提問評價

課堂評語分積極地評價、中肯的評價、消極地評價三種。互動的有效性即在思維的碰撞產(chǎn)生“火花”，提問——回答——評價是不可分割的。少了評價，學生會不知所措，更有甚者會將錯誤答案記入腦海進行消化。課堂評價固然重要，但正確地評價才是一門藝術(shù)。

1.積極地評價。

對于一些不經(jīng)常舉手回答問題的學生以及后進生來說，他們對上課的興趣不足，提問是唯一在課上和他們單獨交流的方式，也是鼓勵表揚的滿足他們自信心最好的途徑。一次表揚就很可能帶動他求知的興趣，當發(fā)現(xiàn)原來自己也會被表揚時，學生就很可能主動舉手發(fā)言并期待下一次的表現(xiàn)。

2.中肯的評價。

中等生是特殊群體，往往會被老師忽略，他們很有可能成為潛力股，也可能落入后進生的大隊，因此對于他們的評語拿捏實屬不易，而中肯的評價往往能讓他們認清自己的優(yōu)點和缺陷，從而彌補自身還需提高的知識技能。

3.消極地評價。

當優(yōu)等生還沉溺于自己取得的優(yōu)異的成績時，適當消極的評價提醒會讓他們意識到盲目地自信會讓自己時刻被超越。面對即將“膨脹”的尖子生來說，適度地打壓將會讓他們學會反思，杜絕驕傲。如:“N ot right exact1y.”或者“Pay attention to your grammar mistakes!”若覺得太嚴格了，對于靦腆的學生可以這樣說：“M aybe it is a 1itt1e difficu1t，sit dow n and think it over again.”對于優(yōu)秀的學生來說，評價要客觀，也要掐中要害，對待不同性格的更要“對癥下藥”。

三、課堂提問機制影響

在新課程的背景下，我們中學的英語教師在充分尊重學生主體性的同時，也應(yīng)該注重教師的引導(dǎo)作用，提高師生互動有效性。提高師生互動的有效性自然而然要在提問及評價上下工夫。對于后進生來說，課堂提問是教師提高他們自信心的重要平臺，給了他們多一次被老師關(guān)注的機會。對于中等生來說老師中肯的意見讓他們更了解自己，幫助自己查缺補漏，迎頭趕上。而對于尖子生來說課堂提問是一次歷練，是幫助自己戒驕戒躁的一劑良藥。面對高考英語改革，按部就班無法獲得進步，與時俱進才能突破成功。對老師而言，長期對相同內(nèi)容的重復(fù)教學和提問難免會感到疲倦，所以處于職業(yè)生涯不同階段的教師還應(yīng)當采取不同的新穎的提問方式以提升教學效能來應(yīng)對職業(yè)疲倦（丁志強，2009）?？傊挥性谏险n輸出知識方式當中進行調(diào)整，加之以課堂提問技巧的提高，才能實踐出新的教學模式。

[1] K ang S.M,2009,Instructiona1 D esign Process for W BI:The Process of M oving Courses on1ine. Saarbrucken:V D MPub1ishing H ouse Ltd.

[2] Larsen-Freeman & Camerson,2008b.“Research methodo1ogy on 1anguage deve1opment from a Comp1ex System perspective”.The M odern Language Journa1 92.pp 200-213.

[3] M ota11ebzadeh,K.,H.A shrafa&M.Y azdic.2014.“O n the re1ationship betw een Iranian EFL teachers’burnout and se1f-efficacy”. Procedia-Socia1 and Behaviora1 Sciences 98.pp 1255-1262.

[4] 丁志強.試論教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)倦怠[J].教育與教學研究,2009第5期.

[5] 束定芳.外語課堂教學新模式[J].外語界,2006第4期.