王靜華

《豐碑》（教科版四年級上冊）記敘了紅軍風(fēng)雪行軍途中，一位掌管棉衣的老軍需處長在冰天雪地里被凍死的事。首尾呼應(yīng)的惡劣環(huán)境描寫、細(xì)致入微的人物神態(tài)刻畫、生動的側(cè)面烘托，是文本表達(dá)上的亮點(diǎn)。我們學(xué)校中高段語文教研組四、五、六年級的三位語文教師，分別就課文《豐碑》，在不同年級中進(jìn)行了討論，推出了不同的教學(xué)設(shè)計，上了三堂不同的語文課。作為同一主題的教研課，給了聽課教師有益的教學(xué)啟發(fā)，樹立了不同年段語言學(xué)習(xí)的“豐碑”。

一、四年級——“黑云壓城”注取舍

師：跟著老師寫“碑”字，注意偏旁、筆順。（師范寫，生書空。）

師：同學(xué)們，你們見過石碑嗎？

生：碑上面有字，紅色的。

師：人去世后在哪里？

生：森林里。

師：森林里啊，那個是墓場對嗎？墓碑對嗎？上面會有什么？有字的，是不是記錄病故的親人的名字啊、事跡?。磕氵€在哪里見過碑？

生：東山上的革命烈士紀(jì)念碑。

師：記得嗎？今年清明節(jié)咱們一起去掃墓。這紀(jì)念碑上寫了什么字？

生：革命烈士永垂不朽。

師：那么這個碑是什么？

（生沉默。師口頭簡介：碑是刻上文字或圖畫，豎起來作為紀(jì)念物的石頭。）

師：那么，豐碑的意思是什么呢？

生：高大的石壁，比喻不朽的杰作或偉大的功績。從網(wǎng)上查的。

師：啊，你預(yù)習(xí)時不知道的，從網(wǎng)上查證了，這是好的預(yù)習(xí)方法。（課件出示“碑”的解釋，師重復(fù)學(xué)生的答案。）那老師想問問，課文描述的是一座具體的石碑嗎？從課文中找出一個句子來，支持自己的觀點(diǎn)。

生：大雪很快地覆蓋了軍需處長的身體，他成了一座晶瑩的豐碑。

師：是不是這一句？所以這篇文章的主人公就是——

生：軍需處長。

師：什么是軍需處長？

生：是軍隊里面掌管軍隊需要的東西的官職。

師：哦，是軍隊里面管理物資的。那么哪些是他管理的？

生：大衣。

師：衣服，這是生活用品。

生：食物。

師：食物，這也是生活中所需的。

生：彈藥。

師：彈藥，對呀，這些軍用的物品都?xì)w軍需處長管。文章寫了軍需處長的一件什么事？讀課文，讀通句子。同學(xué)們開始讀。

思考

以上是四年級的教研課。確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“有感情地朗讀課文，學(xué)習(xí)、運(yùn)用人物的描寫手法描摹人物形象，理解‘豐碑’的深刻含義”。我覺得這樣的目標(biāo)非常切合中段“能感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”這一新課標(biāo)要求。有了這樣的教學(xué)目標(biāo)，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)該吹動語言學(xué)習(xí)的“黑云”壓向“城”?？墒窃趯?shí)際的教學(xué)設(shè)計中，跟著老師寫“碑”字是低年級的重點(diǎn)教學(xué)方法，四年級的孩子能通過觀察自主完成；理解“豐碑”的含義設(shè)計了三個環(huán)節(jié)——讀準(zhǔn)“碑”字，理解“碑”字義，讀懂“豐碑”詞義，這樣的識字三步驟也是低年級學(xué)習(xí)的步驟。要知道，到了中年級，學(xué)生們已經(jīng)掌握字的識記方法，尤其是“碑”字的讀音并不是難點(diǎn)的情況下，并不需要這樣亦步亦趨。至于學(xué)生們是否見過石碑，人去世后去森林還是墓場，東山上的革命烈士紀(jì)念碑上寫了哪幾個字，這些也并不是可以壓四年級“城”的語言之“云”。只有把這些影響主枝生長的“問題”去掉，課堂上才會有更多的時間，促使學(xué)生們可以在課堂上有達(dá)成年段目標(biāo)的言語建構(gòu)。課伊始，可以直接揭題讀題，切入課文：這里的豐碑是什么？交流預(yù)習(xí)成果，初步了解軍需處長的事跡，對文章的內(nèi)容有一個整體的把握。

二、五年級——“黃金臺前”終生成

師：這一幕也深深地刺痛了將軍的心。當(dāng)將軍聽說有人被凍死的時候，他的表情發(fā)生了什么變化？你能在課文中找出來嗎？

（師生交流，引導(dǎo)想象將軍的心理，口頭表達(dá)。）

師：你看這個過程中，作者沒有直接對將軍的心理進(jìn)行描寫，但是通過描寫將軍的神態(tài)能揣摩他的心理。選一到兩處，寫寫當(dāng)時將軍的心理變化。你先看哪些詞語可以進(jìn)行合理想象，可以從同學(xué)的回答中聯(lián)想開去，想得更具體些。第一處剛剛交流過了，可以再寫一處。

（生寫話）

師：我知道你們現(xiàn)在有千言萬語要說。（指名學(xué)生交流所寫）

生：當(dāng)將軍聽說有人凍死了，他愣了一下：軍需處長竟這樣不負(fù)責(zé)任？

師：他首先想到的是軍需處長的失職。第一條誰再來試一試？

生：當(dāng)將軍聽說有人凍死了，他愣了一下：不是每個人都有棉衣嗎？怎么會有人凍死？

師：當(dāng)他真切地看到這個凍僵的老戰(zhàn)士的時候，心里在想什么？

生：他的臉色頓時嚴(yán)峻起來，嘴角邊的肌肉抽動著，為什么軍需處長沒給他棉衣？難道是出了紕漏？難道是軍需處長忘記了？

師：想了很多。誰再來分享？

生：這軍需處長怎么這么不負(fù)責(zé)任，人都死了還不出現(xiàn)。他沒有發(fā)現(xiàn)有人沒有棉衣穿？

師：產(chǎn)生了這樣的疑問。這時候他已經(jīng)懷疑到軍需處長了。那么當(dāng)他以為這一切都是軍需處長造成的時候，他又是怎么想的呢？

生：當(dāng)他以為這一切都是軍需處長造成的時候，他紅著臉，像一頭發(fā)怒的豹子，兩腮的肌肉抖動著：軍需處長還不出來，難道想逃避責(zé)任嗎？

生：這個軍需處長肯定把棉衣藏起來了，使我們這位老戰(zhàn)士凍死了。

師：把前面描寫將軍神態(tài)的句子加進(jìn)去。

生：他紅著臉，像一頭發(fā)怒的豹子，兩腮的肌肉抖動著：這位軍需處長這么不看重人命嗎？發(fā)棉衣時就不能認(rèn)真一點(diǎn)嗎？

師：連用了好多問句，我也能聽出你的憤怒。但是當(dāng)他知道這位老戰(zhàn)士就是軍需處長的時候，他心里在想什么？

生：當(dāng)將軍知道這位就是軍需處長時，他愣住了，眼睛濕潤了，想：原來是我錯怪他了。他內(nèi)疚了。有這樣的戰(zhàn)士，我們一定會取得最后勝利的。

生：責(zé)任比生命更重要。

師：把課文里的神態(tài)描寫帶進(jìn)去。這句話真的太棒了，你是怎么想出來的？老師要給他掌聲。剛才我們聽出了內(nèi)疚，聽出了難過，還有震驚，還有敬佩，是嗎？所以他深深地吸了一口氣，緩緩地舉起了右手，向那位跟云中山化為一體的軍需處長敬了一個至高無上的軍禮。

思考

四年級是中段，五、六年級都屬于高段，因而無法體現(xiàn)不同年段的鮮明特色。中高年級界限不明、地界不清的話，學(xué)生在語文課堂上的學(xué)習(xí)效果就會受到影響。所以嘗試按照年段要求和整冊教材編排特點(diǎn)，梳理教學(xué)目標(biāo)：四年級重點(diǎn)閱讀人物的動作、語言、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫，五年級了解側(cè)面描寫這種手法，六年級重點(diǎn)感知如何以側(cè)面描寫構(gòu)建整篇文章的布局。這堂給五年級學(xué)生上的課，教師選擇了讓學(xué)生根據(jù)將軍的神態(tài)寫一寫他內(nèi)心的想法，筆者覺得對于五年級的學(xué)生來說這個要求沒有挑戰(zhàn)性，從學(xué)生們的回答來看，也只是停留在“不負(fù)責(zé)任、要認(rèn)真、內(nèi)疚”等幾個方面。想想確實(shí)是這樣，這里拓展的余地并不多；長長的內(nèi)心想象寫話拖沓又重復(fù)。教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是“理解軍需處長的感人事跡”，不如在找出將軍的神態(tài)描寫后，直接讓學(xué)生以關(guān)鍵詞點(diǎn)出將軍的內(nèi)心，這樣有助于把長文讀短，讀懂層層遞進(jìn)的神態(tài)描寫背后所要烘托的軍需處長。已經(jīng)學(xué)了這樣的側(cè)面描寫方法，學(xué)生想象寫話環(huán)節(jié)就不要停留在原有的水平上，可以濃墨重彩地把新的方法練一練——模仿文本的側(cè)面描寫手法補(bǔ)白：練一練軍需處長在把自己的棉衣讓給別人，自己選擇安詳死去前后的神態(tài)、環(huán)境；寫一寫軍需處長身邊的戰(zhàn)士在接受棉衣，卻再也喊不醒給他棉衣人時的神態(tài)與語言。

三、六年級——“角聲滿天”細(xì)分辨

師：側(cè)面描寫特別多。好的，請大家瀏覽全文，用“____”畫出文中所有對將軍的描寫，并選擇一處，用關(guān)鍵詞寫一寫你的體會。

師：請同學(xué)來說一下。

生：我從“‘聽見沒有？警衛(wèi)員！叫軍需處長跑步過來！’將軍兩腮的肌肉抖動著”這句話體會到將軍非常憤怒，而且還用“聽見沒有”這種語言。紅軍是非常關(guān)愛下屬的，但那時卻用這樣嚴(yán)厲的話語對警衛(wèi)員說。

師：就請你把這句話讀一下，讀出憤怒的語氣。

（生朗讀）

師：看來，我們的將軍還不夠憤怒。誰來試試？

（再指生朗讀）

師：有沒有憤怒的感覺？那我們一起來把這句話讀一下。

（生齊讀）

師：我們一下子抓住了將軍的心情。除了這一句，還有哪一句也是寫將軍很憤怒的？

生：“他紅著眼睛，像一頭發(fā)怒的豹子，樣子十分可怕。”這里用了比喻的修辭手法，把將軍比作豹子，可見將軍非常嚴(yán)肅。

師：回答得非常好。還有嗎？

生：我還有。第12自然段“將軍愣住了，久久地站在雪地里。他的眼睛濕潤了。他深深吸了一口氣，緩緩地舉起右手，舉到齊眉處，向那位跟云中山化為一體的軍需處長敬了一個軍禮?！边@里對將軍進(jìn)行了非常細(xì)致的動作描寫，寫出了將軍對老紅軍的敬仰之情。

師：你真的非常會解讀文本。但王老師問的是還有沒有寫將軍憤怒的句子？還有一個地方在哪兒？

生：將軍的臉色頓時嚴(yán)峻起來，嘴角邊的肌肉抽動著。忽然他轉(zhuǎn)過臉向身邊的人吼道：“把軍需處長給我叫來！為什么不給他發(fā)棉衣？”

師：好的，坐下。我們把三個部分找全了，現(xiàn)在把這三個句子放在一起讀，你又有什么新的感受？

（生沒有舉手）

師：現(xiàn)在沒感受，我們合作來讀一讀。

（生齊讀）

生：將軍是一個關(guān)愛下屬的人，不愿意失去部下。

師：但是現(xiàn)在已經(jīng)失去。他的這種怒火無處發(fā)泄，所以他只能通過大吼的方式。

思考

這是六年級的教研課。在課中，教師設(shè)計了領(lǐng)悟文章側(cè)面描寫方法的教學(xué)環(huán)節(jié)。從課前分析看，教師認(rèn)為作者運(yùn)用了大量的側(cè)面描寫（特別是將軍的人物描寫）讓我們體會到了軍需處長的高大。筆者認(rèn)為分析確實(shí)找到了文章的語言特色。學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“深入學(xué)習(xí)側(cè)面描寫，感受相對正面描寫不一樣的魅力”。在教學(xué)時雖然提出了讓學(xué)生“畫出文中所有對將軍的描寫，寫體會”，但是在交流的時候，卻只重點(diǎn)抓了將軍的憤怒。但在課文中，將軍的憤怒只是側(cè)面描寫的一個方面，和將軍的敬佩一樣都是為了烘托出軍需處長這座“豐碑”。教師要求學(xué)生畫的是所有對將軍的描寫，那交流時就不應(yīng)該只強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)。課文中提到的神態(tài)描寫有將軍的嚴(yán)峻、將軍的發(fā)怒、將軍的眼睛濕潤、將軍的軍禮，這才是一個豐滿而生動的將軍，這才是有側(cè)面烘托作用的細(xì)膩描寫。學(xué)生在讀這些人物神態(tài)的描寫時，可聯(lián)系上下文推想課文中關(guān)鍵詞句“嚴(yán)峻”等，辨別感情色彩。而在朗讀中內(nèi)化語言，在朗讀中感受側(cè)面描寫的手法，在朗讀中促進(jìn)思維發(fā)展，更是一個六年級學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的高度。所以說，趁熱打鐵的語言實(shí)踐，會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有濃濃語文味，更具延展性，從而高高壘起一座座語言習(xí)得的“豐碑”。