殷文

【摘 要】翻轉(zhuǎn)課堂模式從以教師為中心的傳播模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的接受模式，與傳統(tǒng)的課堂傳播效果相比，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果發(fā)生了變化。本文運(yùn)用傳播學(xué)中的接受理論來(lái)分析大學(xué)生對(duì)文本的各種解碼立場(chǎng)，并指出通過(guò)對(duì)文本的多義性解讀，大學(xué)生成為翻轉(zhuǎn)課堂模式中的權(quán)力掌握者。因此，高校人文社科學(xué)科運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂模式，必須避免可能產(chǎn)生的文本多義性傾向這種后果，進(jìn)而優(yōu)化傳播效果。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂；解碼；效果優(yōu)化

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-0125（2018）35-0222-03

一、翻轉(zhuǎn)課堂模式的相關(guān)研究

翻轉(zhuǎn)課堂主要是指在教學(xué)過(guò)程中教師通過(guò)借助新媒體，在課堂教學(xué)開展之前，讓學(xué)生自學(xué)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)并掌握相關(guān)資料。在課堂中，通過(guò)學(xué)生的討論和教師的分析和講解，讓學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)和教師分析、引導(dǎo)，來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生和教師之間的角色互換，學(xué)生成為課堂的主體，這對(duì)于學(xué)生知識(shí)的掌握和思考能力的培養(yǎng)，具有十分重要的意義。

目前國(guó)內(nèi)外對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要還是在實(shí)踐和技術(shù)層面，從傳播學(xué)理論層面思考的不多。翻轉(zhuǎn)課堂教育強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和多元化討論，這種新穎的教學(xué)手段在開放學(xué)生思維的同時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生多元化立場(chǎng)和多元價(jià)值觀，在高校人文與社科學(xué)科實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，如果不注意對(duì)這種多元化立場(chǎng)的引導(dǎo)，有可能會(huì)產(chǎn)生絕對(duì)多元化的意料外后果。因而，如何從傳播學(xué)角度來(lái)理解翻轉(zhuǎn)課堂以及以翻轉(zhuǎn)課堂理論為基礎(chǔ)的慕課等新興教學(xué)形式，從而在高校人文社科教學(xué)領(lǐng)域中能夠有效運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，避免絕對(duì)多元化，構(gòu)成了本研究的起點(diǎn)。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式的傳播效果

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施關(guān)鍵有三點(diǎn)：一是上課前，教師將一些背景性問(wèn)題和啟發(fā)性問(wèn)題先布置給學(xué)生，讓其思考。二是教師將自錄的講授內(nèi)容（或相關(guān)的現(xiàn)成素材）上傳或連結(jié)到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，學(xué)生在平臺(tái)上自主學(xué)習(xí)這些內(nèi)容并記錄學(xué)習(xí)上碰到的問(wèn)題。三是上課時(shí)，教師回應(yīng)學(xué)生自學(xué)時(shí)碰到的問(wèn)題，并進(jìn)行以討論為主的合作學(xué)習(xí)與個(gè)別指導(dǎo)。與傳統(tǒng)課堂模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂模式通過(guò)教師和學(xué)生角色的互換，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。

翻轉(zhuǎn)課堂這種教育主體的轉(zhuǎn)變，從傳播學(xué)視角來(lái)看，就是從傳播者向接收者的范式轉(zhuǎn)換。在傳播學(xué)研究中，同樣也存在著一個(gè)從重視傳者力量到重視接受者的范式轉(zhuǎn)換。早期的“魔彈論”，認(rèn)為大眾就像靶子一樣，在媒體的影響下，應(yīng)聲而倒。到了上世紀(jì)40年代，傳統(tǒng)的傳播效果理論受到了挑戰(zhàn)。傳播學(xué)效果理論走向有限效果理論，同時(shí)出現(xiàn)的還有強(qiáng)調(diào)個(gè)人主動(dòng)性的使用與滿足理論。使用與滿足理論的核心就是強(qiáng)調(diào)受眾的主動(dòng)性，然而，研究者又逐漸發(fā)現(xiàn)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)接受者的主動(dòng)性也與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)不符。因而在上世紀(jì)70年代提出適度效果理論，在此基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了綜合兩種范式的接受分析。

接受分析，既強(qiáng)調(diào)受眾的主動(dòng)性及其對(duì)文本意義的解讀，同時(shí)又強(qiáng)調(diào)文本本身對(duì)受眾的影響，因而較好地解決了傳播者和受眾之間的關(guān)系。

接受分析強(qiáng)調(diào)受眾對(duì)文本意義的追求。這是一個(gè)解碼的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，受眾運(yùn)用自身的生活經(jīng)歷、自身所處的社會(huì)階層等去解讀文本。正是在接受者的這種主動(dòng)解讀中，文本本身變得不再是原有的傳播者賦予的意義。著名的社會(huì)學(xué)家費(fèi)斯克強(qiáng)調(diào)文本傳播意圖時(shí)的互動(dòng)性和協(xié)商性，他認(rèn)為閱讀文本是一個(gè)協(xié)商的過(guò)程，而這樣協(xié)商的平衡權(quán)力來(lái)自于接受者。接受者是有力量的，這種力量就體現(xiàn)在一個(gè)好的文本必須是多義性文本，必須讓接受者感到自身能在文本中找到意義，從而找到主體性，這種多義性文本的力量要比單純傳播顯性或者隱性的意識(shí)形態(tài)的文本強(qiáng)得多。因而文本本身必須是多義性的。他借用了羅蘭·巴特對(duì) “作品”與“文本”的概念區(qū)分，作品是作者或者說(shuō)是傳播者的創(chuàng)造和意圖，但是有當(dāng)它被閱讀時(shí)，它能成為文本，必須考慮接受者對(duì)文本的解讀。也正是因?yàn)槲谋颈唤邮苷呓庾x是一個(gè)無(wú)限擴(kuò)展的過(guò)程，因此，文本一直處于變動(dòng)的狀態(tài)，一而再地被創(chuàng)造。費(fèi)斯克因此提出“讀者解放運(yùn)動(dòng)”的想法，他強(qiáng)調(diào)接受者有權(quán)將文本與他自身的生活經(jīng)驗(yàn)連結(jié)起來(lái)，當(dāng)接受者形成自己對(duì)文本的詮釋時(shí)，信息已經(jīng)不再只是傳播者的文本，它同時(shí)也是接受者參與改變或?qū)嵺`的，是傳播者與接受者共同創(chuàng)造的產(chǎn)物。因而，接受分析認(rèn)為，只有傳播者認(rèn)識(shí)到讓接受者充分感受到在對(duì)文本的接受過(guò)程中自身的主體性和主動(dòng)性，才會(huì)有比較好的傳播效果。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的傳播效果優(yōu)化

接受分析強(qiáng)調(diào)接受者的多義解讀，然而這種建立在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的多義性解讀本身成為傳播者主觀意圖難以掌控的對(duì)象。

學(xué)生對(duì)于課堂文本的這種多義性文本解讀可能并在此基礎(chǔ)上激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和多元化思維方式。然而，這也意味著傳播者-教師在翻轉(zhuǎn)課堂的傳播模式中，成為不占優(yōu)勢(shì)的一方，課堂權(quán)力開始向接受者-學(xué)生轉(zhuǎn)移，這也就意味著，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，作為優(yōu)勢(shì)接受者的學(xué)生，其多元化立場(chǎng)和價(jià)值觀更容易在人文社科學(xué)科的課堂教學(xué)中得到傳播，而教師所持有的立場(chǎng)和價(jià)值觀，較之傳統(tǒng)教學(xué)模式，傳播能力和傳播效果都會(huì)下降。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式意味著學(xué)生作為接收者對(duì)于教學(xué)信息的解讀具有主動(dòng)性和多義性。不同的接受者可以會(huì)把自身的期待視野、情境脈絡(luò)和認(rèn)知框架帶入到他對(duì)課堂文本的解讀中，而且這種解讀在很大程度上是選擇性的，不由傳播者意圖控制的。因此，如何避免翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可能產(chǎn)生的絕對(duì)多元化后果，就成為人文社科教育領(lǐng)域中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂模式必須要正視的問(wèn)題。

根據(jù)霍爾的理論，如果我們將人文社科領(lǐng)域的翻轉(zhuǎn)課堂模式視為一個(gè)傳播過(guò)程的話，那么學(xué)生作為接受者最起碼會(huì)形成三種解讀的立場(chǎng)。1、接受 2、協(xié)商 3、抗拒。對(duì)于持第一種立場(chǎng)的學(xué)生/接受者，我們作為教師/傳播者，不需要太多的擔(dān)心人文社科領(lǐng)域傳播效果的問(wèn)題，然而，霍爾的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)實(shí)中最多的是持第二種立場(chǎng)的接受者。對(duì)于持第二、第三種立場(chǎng)的接受者，如果只是使用單純的灌輸、說(shuō)服技巧，單純強(qiáng)調(diào)傳播者自身的意圖，效果會(huì)很差。這時(shí)候，我們首先必須以接受者為中心，了解在教學(xué)過(guò)程中，究竟學(xué)生/接受者會(huì)受到什么樣的情境因素影響，從而使得他＼她可能采用第二和第三種立場(chǎng)。這就要求我們?cè)诶碚撋媳仨毷褂靡曈蛉诤系睦砟睢?/p>

所謂視域融合，是著名的詮釋學(xué)家伽達(dá)默爾提出來(lái)的。在現(xiàn)象學(xué)和詮釋學(xué)中，含義相當(dāng)復(fù)雜，歧義也很多。簡(jiǎn)單得來(lái)說(shuō)，所謂“視域融合”，是指接受者在進(jìn)行文本解釋時(shí)，都是帶著自己的前見從自己的當(dāng)下情景出發(fā)，去和文本的“視域”相接觸，去把握文本所揭示的意義，從而發(fā)生了接受者的視域、文本的視域和當(dāng)下情景的視域的融合現(xiàn)象，“視域融合”不僅是歷史與現(xiàn)實(shí)的融合，也是傳播者者與接受者之間的匯合.這種新舊視域的融合在產(chǎn)生新的理解的同時(shí)，又將隨著時(shí)間的推移成為先見。這種融合不是同一，而是尊重異質(zhì)性的求同過(guò)程。

在高校人文社科領(lǐng)域翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的具體情境中，我們覺得視域融合包括兩層含義：一是作為傳播者的教師，必須要以接受者為中心，了解和研究學(xué)生特別是持協(xié)商和抗拒解讀立場(chǎng)的學(xué)生其立場(chǎng)的影響因素。這種因素可能是社會(huì)學(xué)意義的，如家庭、階層、群體位置；也可能是心理學(xué)意義的，如認(rèn)知、圖式、框架；更有可能是社會(huì)心理學(xué)意義的，如與同輩的互動(dòng)，網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等新媒體的影響。只有搞清楚這些影響因素，才能真正理解持這些立場(chǎng)的學(xué)生的真實(shí)想法，說(shuō)服其接受正確的價(jià)值觀才有可能。二是作為傳播者的教師，必須將學(xué)生的多義性解讀立場(chǎng)考慮進(jìn)來(lái)，使得自己的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)內(nèi)容，首先成為一種多義性文本，才能讓持不同立場(chǎng)的學(xué)生/接受者擁有各自解讀的可能，讓第三種立場(chǎng)的學(xué)生轉(zhuǎn)變成持第二種立場(chǎng)的學(xué)生。當(dāng)然這種多義性不是說(shuō)變成多元性，最后無(wú)法統(tǒng)一，而是要通過(guò)多義性文本的構(gòu)建讓學(xué)生感受到自身在文本閱讀中的主動(dòng)性和參與性，從而才能夠?qū)鞑フ咭鈭D予以理解和接受。

我國(guó)高校人文社科領(lǐng)域的特殊性就在于在傳播過(guò)程中，必須避免絕對(duì)多元化。那么，在面對(duì)以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式以中心的新媒體教學(xué)如微課、幕課等新興教學(xué)方式時(shí)，該如何應(yīng)對(duì)多義性文本可能引發(fā)的多元化立場(chǎng)呢？

這就意味著我國(guó)高校人文社科教學(xué)領(lǐng)域的傳播者/教師，首先本身必須在知識(shí)結(jié)構(gòu)上擁有視域融合的能力。同樣的一個(gè)問(wèn)題，在不違背社會(huì)主義核心價(jià)值觀的同時(shí)，整合其它學(xué)科的最新成果，從而使得自己的文本不再那么單一而變得多義起來(lái)。舉例來(lái)說(shuō)，階級(jí)分析是人文社科領(lǐng)域的重點(diǎn)和難點(diǎn)。學(xué)生在中學(xué)階段都已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)，如果在大學(xué)課堂上依然照本宣科，就會(huì)使得相當(dāng)多的同學(xué)堅(jiān)持第二和第三種解讀立場(chǎng)上去。在這種情況下，運(yùn)用西方馬克思主義對(duì)于階級(jí)的研究（如葛蘭西的霸權(quán)理論、湯普森的階級(jí)感）強(qiáng)調(diào)階級(jí)作為一個(gè)概念，在馬克思主義的傳統(tǒng)中本身就必須要以形成階級(jí)意識(shí)為前提，不僅僅是一個(gè)政治經(jīng)濟(jì)概念，同時(shí)也是一個(gè)社會(huì)與文化概念。再結(jié)合國(guó)外馬克思主義社會(huì)學(xué)最新的一些研究成果，例如階級(jí)斗爭(zhēng)和身份認(rèn)同、階級(jí)區(qū)隔和生活方式，階級(jí)和消費(fèi)和生活方式的關(guān)系，階級(jí)分化和全球化的論述，說(shuō)明階級(jí)分析的多義性和有效性，從而讓同學(xué)感知到階級(jí)這個(gè)概念本身具有的多義性可能，也只有這樣，才能讓學(xué)生感知到這個(gè)概念和視角在分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上的有效性和解釋能力。這樣，通過(guò)學(xué)科間的視域融合，使得傳播者：教師自身的講授/文本具有了一定的多義性，從而就使得大多數(shù)學(xué)生不再持第三種解讀立場(chǎng)而轉(zhuǎn)而持協(xié)商或者認(rèn)同立場(chǎng)成為可能。

要想實(shí)現(xiàn)人文社科領(lǐng)域翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果優(yōu)化，真正化解翻轉(zhuǎn)課堂的多義性解讀可能引發(fā)的絕對(duì)多元化后果，這意味著在人文社科領(lǐng)域教學(xué)中必須對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式做出一定的調(diào)整。這種調(diào)整路徑，必須建立在教師了解學(xué)生對(duì)文本可能持的立場(chǎng)。因而，這就意味著我們作為傳播者在翻轉(zhuǎn)課堂的傳播過(guò)程中，必須拿出相當(dāng)比例的時(shí)間，讓不同的學(xué)生來(lái)闡述他們自身對(duì)文本的解讀，從而才能真正清楚學(xué)生對(duì)文本所持的具體立場(chǎng)。然后再運(yùn)用視域融合的視角，通過(guò)對(duì)多義性文本的構(gòu)建以讓教師/傳播者的文本變得具有多義性，從而達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的教學(xué)效果。

其次，必須要在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，不僅建立起能夠引發(fā)學(xué)生多樣化思考的多義性文本，同時(shí)還要建構(gòu)元文本。所謂元文本是指對(duì)于文本本身的評(píng)論活動(dòng)。如果把翻轉(zhuǎn)課堂的文本視為源文本的話，那么，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂文本的解讀和評(píng)論都屬于元文本。所謂元文本“是此文本生成后，文本被接受之前，所出現(xiàn)的影響意義解釋的各種文本，包括對(duì)此作品及作者評(píng)論、傳聞、指責(zé)、道德或政治標(biāo)簽等等。”學(xué)生作為接受者對(duì)于課堂文本本身會(huì)產(chǎn)生各種多義性解讀，要想不讓這些多義性解讀發(fā)展成為多元化立場(chǎng)和多元價(jià)值觀，作為課堂活動(dòng)的組織者和社會(huì)主義核心價(jià)值觀傳播者的教師，必須在這些多義性解讀成為多元化立場(chǎng)和多元價(jià)值觀之前，構(gòu)建出屬于教師自身的對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂文本的評(píng)論、解讀的元文本。

教師通過(guò)對(duì)其他文本的包容和理解，在此基礎(chǔ)上，通過(guò)自身元文本的構(gòu)建，讓自己的元文本具有多義性，在此基礎(chǔ)上教師對(duì)接受者的多義性解讀予以評(píng)論和講解，引導(dǎo)，形成元文本，從而通過(guò)元文本來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)多義性文本的正確解讀和引導(dǎo)，避免多義性發(fā)展成為絕對(duì)的多元性。運(yùn)用這種包容多義性文本的元文本，使得學(xué)生/接受者在課堂解讀過(guò)程中盡可能地持接受和協(xié)商的立場(chǎng)而不是抗拒。這樣才有可能使得大學(xué)人文社科領(lǐng)域的教學(xué)效果得到優(yōu)化，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也才能既發(fā)揮其自主學(xué)習(xí)的高效率和學(xué)習(xí)效果，又避免了其多義性可能引發(fā)的絕對(duì)多元化的意料外后果。

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