鞠鑫雨

(濱海中學(xué) 江蘇 淮安 223001)

教師如何訓(xùn)練學(xué)生思維,培養(yǎng)語文素養(yǎng),激發(fā)課堂活力,都是依靠教師在課堂上進(jìn)行有效提問來培養(yǎng)和訓(xùn)練。因此,為了更好地提高學(xué)生的思維,激活課堂,教師要探究自己課堂教學(xué)的提問方法。

一、語文課堂有效提問的問題現(xiàn)狀

由于有些老師缺乏教學(xué)新理念,學(xué)生地位的不重視,老派思想嚴(yán)重,設(shè)問簡(jiǎn)單無效,導(dǎo)致課堂效率低下。根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析,在教學(xué)提問方面,存在著以下的現(xiàn)狀

(一)簡(jiǎn)單的提問

有些問題過于簡(jiǎn)單,而且無效,但是教師卻特別喜歡提這類問題。比如 “XXX是不是?”、“XXX對(duì)不對(duì)?”、“XXX好不好?”的問題。這種問題學(xué)生無需思考,就是回答“是或者不是”即可。這種問題根本沒有學(xué)生思考能力,更難以掌握知識(shí)。甚至部分老師為了顯示課堂氛圍活躍,整個(gè)課堂都是用各種簡(jiǎn)單問題進(jìn)行提問,卻沒有考慮到問題之間的連貫性和邏輯性,無法讓學(xué)生掌握重難點(diǎn)。

(二)復(fù)雜的提問

有些教師喜歡提簡(jiǎn)單的問題,相反部分教師覺得簡(jiǎn)單問題有缺陷,因此更喜歡提出復(fù)雜的問題。題目認(rèn)為復(fù)雜的問題可以培養(yǎng)學(xué)生思考的能力。但是對(duì)于復(fù)雜問題,學(xué)生根本就想不到,就算老師把所有同學(xué)都叫起來回答,仍然沒有人回答出,最后還得教師自己的回答。這種提問并沒有培養(yǎng)學(xué)生思考,反而會(huì)打擊學(xué)生的自信心,起不到教學(xué)的效果。如教《中國建筑物的特征》時(shí),有位教師提問:“你們讀《中國建筑的特征》這篇文章的最大感受是什么?與其它文章相比較,它在語言上、結(jié)構(gòu)上有什么特點(diǎn)?”這種三連問,難度大,學(xué)生即便認(rèn)真思考也難以回答,最后只能老師自己回答。

(三)教師提問時(shí)機(jī)不合適

有些教師在課堂上采用先叫學(xué)生站起來再告訴其要回答的問題,這種情況會(huì)不但導(dǎo)致被點(diǎn)名的學(xué)生沒有時(shí)間思考,而且會(huì)使得其他學(xué)生根本就不會(huì)去思考。這樣一來,教師提問并沒有實(shí)現(xiàn)效果。其二,有的教師采用提問后馬上叫學(xué)生回答。這種方式就會(huì)使得學(xué)生沒有充分的時(shí)間進(jìn)行思考,更會(huì)讓學(xué)生驚嚇而無法有效作答,最后只能教師自己的回答,沒有達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思考的能力。

(四)教師簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)學(xué)生的提問

在整個(gè)閱讀教學(xué)過程中,教師對(duì)學(xué)生回答的問題答案進(jìn)行課堂評(píng)價(jià),是信息反饋的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。如果教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)能夠恰到好處,甚至可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)散思維,這樣能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,活躍課堂氣氛,達(dá)到教學(xué)效果。相反,如果教師對(duì)于學(xué)生的回答僅僅是“嗯,好”或者“你回答的不好”,那么學(xué)生根本就不會(huì)知道自己“哪里答好了?”“哪里沒有答好?”,“為什么自己沒有答好?”,。如此反復(fù),會(huì)讓學(xué)生認(rèn)為我思考了,但是沒有效果,導(dǎo)致以后都不會(huì)進(jìn)行有效思考,無法訓(xùn)練學(xué)生的思考能力。

二、語文課堂提問存在問題的原因分析

(一)教師方面

第一、一方面,有的教師觀念陳舊,固守以前的老派思想,認(rèn)為語文教學(xué)只要讓學(xué)生背課文和生詞,沒有想到要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。另一方面,一般語文老師要承擔(dān)2個(gè)班的教學(xué)任務(wù),每天都有課時(shí),教學(xué)任務(wù)大,壓力大。而且有些語文老師要承擔(dān)班主任工作,需要管理班級(jí)日常工作,消耗了語文老師大量的精力,導(dǎo)致備課時(shí)沒有多余的精力進(jìn)行鉆研教材文本和針對(duì)性設(shè)問。

第二、教師之間單個(gè)備課,缺乏有效地溝通。教師由于礙于情面,一般都是自己備自己的課,完成自己的教學(xué)任務(wù),這也就導(dǎo)致教師之間缺乏溝通,更不會(huì)就課堂某個(gè)問題進(jìn)行集體探討,設(shè)置出更有的設(shè)問。其次,如果教師之間無法進(jìn)行交流和成長,更容易導(dǎo)致教師的固步自封,難以實(shí)現(xiàn)自身的成長。

(二)學(xué)生方面

第一、生理和心理的變化引發(fā)回答問題的積極性。高中是學(xué)生從童年向成年的過渡期,因而會(huì)引起個(gè)方面的變化。一方面生理發(fā)展較快,另一方面心理發(fā)展的速度則相對(duì)緩慢,這就造成了他們身心發(fā)展的不平衡,既具有反抗性又具有依賴性,既具有閉鎖性又具有開放性,既勇敢又怯弱,既高傲又自卑,所以容易心理危機(jī)。高中生注重的是自己在別人眼中的形象,當(dāng)老師提出問題時(shí),多數(shù)因?yàn)閾?dān)心自己回答錯(cuò)誤而被老師、同學(xué)嘲笑,而不愿意主動(dòng)回答問題,更不用說自己主動(dòng)思考、質(zhì)疑、提出問題了,漸漸便會(huì)形成一種惰性心理。

第二、傳統(tǒng)課堂模式的后遺癥。傳統(tǒng)課堂是以教師為主體,學(xué)生只能被動(dòng)接受知識(shí),甚至連提問的權(quán)利都沒有。那么學(xué)生經(jīng)過這種教學(xué)模式的教育,會(huì)打擊學(xué)生的積極性,養(yǎng)成不敢回答問題。學(xué)生如果問一些簡(jiǎn)單的問題會(huì)被稱為“差生”,會(huì)被其他學(xué)生嫌棄,導(dǎo)致學(xué)生不會(huì)積極提問和思考問題。

三、語文課堂有效提問的策略

(一)準(zhǔn)確把握和理解教材的文本

課堂要進(jìn)行提問,先要進(jìn)行解讀教材文本,在解讀的基礎(chǔ)上,進(jìn)行有效地教學(xué)設(shè)計(jì)。只有充分理解文本在教材中的地位、模塊、專題、內(nèi)容、載體等方面,明確教學(xué)重難點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo),明確本課要培養(yǎng)學(xué)生的哪方面的思維,設(shè)計(jì)有針對(duì)性的問題。課文《赤壁賦》與《始得西山宴游記》,都是在“感悟自然”這一專題,但是《赤壁賦》是從自然界來感悟人生,而《始得西山宴游記》是從作者的態(tài)度反映人生,因此前者側(cè)重與反映作者思維變化根源的議論性文字,后者應(yīng)側(cè)重于反映作者態(tài)度的評(píng)論性文字。只有這樣才能更好地進(jìn)行設(shè)問,激發(fā)學(xué)生的興趣,實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果。

(二)提問難度要循序漸進(jìn),具有邏輯連貫性

教師備課時(shí),要在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考設(shè)問,并針對(duì)文本知識(shí)的邏輯主線來做教學(xué)設(shè)計(jì),特別要注意所提問題的難易程度。因?yàn)槿绻岬膯栴}太難,學(xué)生思考回答不出,會(huì)打擊學(xué)生的積極性;相反,如果設(shè)計(jì)的問題太簡(jiǎn)單,也難以讓學(xué)生誤認(rèn)為語文很簡(jiǎn)單,基本不用思考,不利于學(xué)生思維的發(fā)展。所以教師在備課時(shí)的設(shè)問要一步一步引導(dǎo)學(xué)生思考由易到難的問題,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考,培養(yǎng)學(xué)生的思維發(fā)散能力。

(三)有效地評(píng)價(jià)學(xué)生回答

教師在提問之后,要留有一些時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行思考。學(xué)生思考之后的回答,教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。教師的這種評(píng)價(jià)要保持開放性和鼓勵(lì)性,特別是針對(duì)學(xué)生的標(biāo)新立異的,盡量使用鼓勵(lì)性語言采用描述性和發(fā)展性的評(píng)語,激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考的積極性。