摘?要：教學(xué)要把握核心知識的整體性，要突出核心知識的意義引導(dǎo)學(xué)生深層次理解. 通過創(chuàng)設(shè)真實問題情景，多樣化呈現(xiàn)信息及問題，通過過程性評價引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí).

關(guān)鍵詞：核心知識;問題情景;過程性評價;深度學(xué)習(xí)

作者簡介：徐良明（1971-），男，江西九江人，本科，中學(xué)高級教師，研究方向：課堂教學(xué)設(shè)計及實驗教學(xué).

一、原題的簡單分析

原題?（2016杭州）如圖1為核聚變的示意圖，其中①②③表示三種原子，“●”、“○”、 “○” 表示原子中的不同微粒，③是元素的原子，①②③中屬于同種元素的原子是（選填序號）.

本題涉及的知識點有三個，它們分別是“原子結(jié)構(gòu)”、“輕核聚變”和“元素”.相關(guān)知識的教材陳述是這樣：“原子由原子核及核外電子構(gòu)成，原子核由質(zhì)子和中子構(gòu)成”、“較輕的原子核結(jié)合成較重的原子核時，也能釋放能量，這種現(xiàn)象叫做輕核的聚變，輕核聚變會放出更大的能量”、“具有相同核電荷數(shù)的同一類原子統(tǒng)稱為元素”.在下發(fā)的《寧波市2017年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)考試說明-科學(xué)》中明確了這三個知識點的考試水平要求分別為a、b.a代表了解水平，即能說出知識的要點或事物的基本特征，并能在有關(guān)的問題中識別它們，而b代表了理解水平，即能闡述知識的內(nèi)涵，把握其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，能用于簡單的解釋、說明及結(jié)果的預(yù)測.

命題者精準(zhǔn)地把握了《說明》對知識性考試水平的要求，對“原子結(jié)構(gòu)”要求學(xué)生辯認、識別，對“輕核聚變”要求學(xué)生知道并能描述這一現(xiàn)象，對“元素”要求學(xué)生懂得用“質(zhì)子數(shù)”來作出判別.但學(xué)生的答題卻是失誤頻頻，這情況讓筆者感覺“意外”，難度不大的題為什么得分率不高？對錯題進行統(tǒng)計，主要存在以下幾個問題：對“輕核聚變”這一現(xiàn)象只有“輕重”的識記，不能辯識黑白圓點所代表的中子和質(zhì)子;對“原子模型”有學(xué)生誤把黑白圓點均認為是質(zhì)子數(shù);無法用“質(zhì)子數(shù)”去推測同種元素的原子.在對學(xué)生的反饋調(diào)查中，多數(shù)學(xué)生發(fā)生錯誤的主要原因是不能準(zhǔn)確區(qū)分質(zhì)子和中子！問題究竟出在哪兒？

二、原題的深入思考

在講評該題的過程中，絕大多數(shù)學(xué)生對相關(guān)知識點的陳述是熟練準(zhǔn)確的，那為什么會在相關(guān)測試中出現(xiàn)大的紕漏.筆者認為，多數(shù)學(xué)生對以上的知識點僅停留在記憶層面，這些陳述對他來說只是一些純粹的詞語，是生物學(xué)上說的認知刺激物而已！若讓學(xué)生去進行填空，他們機械作答的準(zhǔn)確率會很高.但當(dāng)這些知識，以別樣形式出現(xiàn)時，如圖2所示模型，部分學(xué)生就有些無助了.學(xué)生不能將識記的內(nèi)容與試題中的原子的模型一一對應(yīng)起來，如若能嘗試性地將原子模型與原子知識一一對應(yīng)，就不難發(fā)現(xiàn)大些的白圈應(yīng)該代表質(zhì)子，因為小圈代表電子，原子結(jié)構(gòu)中兩者數(shù)目是相等的.或者說若學(xué)生對教材中的“輕核聚變”有清晰的認識，他就能判斷出黑點代表的是中子，從而為解題找到另一個突破口.在統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)做錯這題的學(xué)生均是班級里中偏下的孩子，在兩個僅只要達到了解級別要求的知識點中，只要學(xué)生會一個此題就有解決的可能.可見上述的知識根本就沒有組織到這些孩子已有的經(jīng)驗中去，它們的存在僅僅是一種孤立的“符號”，一句話而已.

20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo針對淺層學(xué)習(xí)（一種機械式的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者為了完成任務(wù)被動地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，把信息作為孤立的，不相關(guān)的事實來接受和記憶）第一次提出了深度學(xué)習(xí)的概念.研究者認為，深度學(xué)習(xí)是基于理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將他們?nèi)诤先朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁呀?jīng)有的知識遷移到新的情景中，做出決策和解決問題.

根據(jù)這些研究，不難發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生錯誤作答的原因就在于學(xué)習(xí)的深度不夠！

三、原題帶來的啟示

如何讓學(xué)生接受到深度的學(xué)習(xí)，從上面的分析中我們還是能獲得一些啟示.

1.教學(xué)要把握核心知識的整體性，引導(dǎo)學(xué)生深層理解

“構(gòu)成物質(zhì)的微?！笔强茖W(xué)教材中的核心知識，這一知識包含了許多的內(nèi)容，諸多內(nèi)容的教學(xué)中教師必須圍繞“微粒”核心去串接這些知識點，讓這些分散的知識聚攏來讓學(xué)生對“微粒”有一個全面的整體的認識，從而讓學(xué)生對這一核心知識有深層理解.教學(xué)中我們可以設(shè)計一系列的問題讓學(xué)生用“微粒”知識來解釋從而引發(fā)學(xué)生的思考.例如：我們可以設(shè)計一些類似的問題：

（1）為什么金剛石和石墨的化學(xué)性質(zhì)不一樣？原因就是構(gòu)成這些物質(zhì)的微粒排列不一樣

（2）為什么原子整體不顯電性？為什么鈉離子帶正荷？

（3）為什么硫在空氣中和氧氣中燃燒現(xiàn)象不同？原因是單位體積氣體中微粒個數(shù)不同

（4）實驗室制取氧氣的條件為何不同？因為制氧物質(zhì)構(gòu)成的微粒不同

教師對核心知識會有一些整體的感知，當(dāng)教師用問題的形式把這些零碎的“珍珠”串起來時，學(xué)生頭腦中隱約就有“珍珠鏈”的感覺，核心知識的理解就會走向全面.

2.教學(xué)要突出核心知識的意義， 凸顯深度思維

在上述試題的問題中，“質(zhì)子數(shù)”決定元素種類就是“質(zhì)子數(shù)”這一知識的核心意義所在，同樣，最外層電子數(shù)的核心意義就在于它決定了該微粒的活潑性.在課堂教學(xué)中，特別是在復(fù)習(xí)課中，教師必須突出核心知識的意義，這樣的教學(xué)才能從符號學(xué)習(xí)表層進入邏輯形式教學(xué)，提升學(xué)生的思維水平.例如“有固體析出”的分析中，我們可以從化學(xué)變化的角度去看待，如復(fù)分解反應(yīng)中有沉淀生成;也可以從溶液飽和的角度去思考，如升溫、降溫、蒸發(fā)溶劑時固體的析出;也可以從化學(xué)變化及飽和溶液的角度來審視，如將CaO粉末投入到飽和的石灰水中固體的析出情況;我們甚至可以站在溶解度大小的角度來看待固體的析出，如用什么方法從KCl溶液和NaNO3溶液中得到NaCl晶體？這些問題的思考直指核心知識的意義，思維深度也在不斷增加！

3.教學(xué)要以“學(xué)生”為中心來進行教學(xué)設(shè)計，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

（1）教學(xué)設(shè)計應(yīng)盡可能地創(chuàng)設(shè)真實問題情景

將教學(xué)的事實性知識置于真實的問題情景中，教學(xué)內(nèi)容才會生動.在“金屬的活動性順序”教學(xué)中，為證明金的活潑性弱，教師脫下手中的戒指投入到稀硫酸中，竟然發(fā)現(xiàn)有汽泡生成.學(xué)生大驚失色時，教師又摸起另一枚戒指也投入到稀硫酸中，發(fā)現(xiàn)沒有汽泡.課堂這一載體就為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造了機會，學(xué)生就會主動提出問題去比較、去思考，這樣的學(xué)習(xí)就充滿著研究的意味.

（2）信息及問題的呈現(xiàn)方式應(yīng)多樣化

圖表、模型的呈現(xiàn)方式往往和文字的表達效果不一樣，前者更能調(diào)動學(xué)生的想象力，激發(fā)學(xué)生的深度思考.如原子的模型及輕核聚變示意圖就比文字陳述來得豐滿，且信息量大.

（3）教學(xué)要有過程性評價來引導(dǎo)學(xué)生深度反思

學(xué)習(xí)過程中能夠自我反思、及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略、逐步加深理解是深度學(xué)習(xí)進行的重要標(biāo)志.過程性評價能夠?qū)W(xué)生的表現(xiàn)給予及時的反饋，在觀點交鋒中，學(xué)生能批判性學(xué)習(xí)新的知識，教師更能引導(dǎo)學(xué)生的“學(xué)”向著核心知識的意義靠近.

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育科學(xué)（7～9年級）課程標(biāo)準(zhǔn)[M].2017.