周 易，周 慶

（1南通大學(xué)醫(yī)學(xué)院；2南通大學(xué)附屬醫(yī)院，江蘇226001）

英國高等醫(yī)學(xué)教育是西方醫(yī)學(xué)教育的典型代表，也是一種比較成功和有特色的教育模式[1]。筆者于2016年暑期參加江蘇省高校學(xué)生境外學(xué)習(xí)政府獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目，赴英國劍橋大學(xué)圣體學(xué)院（Corpus Christi College）進(jìn)行為期一個(gè)月的疾病生物學(xué)學(xué)習(xí)，體會到中英兩國在醫(yī)學(xué)教育理念與模式上的差異。本文就中英兩國醫(yī)學(xué)教育體系和教學(xué)模式進(jìn)行比較，為我國醫(yī)學(xué)教育改革提供有益借鑒。

1 中英醫(yī)學(xué)教育的比較與分析

1.1 中英醫(yī)學(xué)教育學(xué)制及招生模式差別 英國無統(tǒng)一的醫(yī)學(xué)院入學(xué)考試，高中畢業(yè)生需通過大學(xué)與學(xué)院入學(xué)服務(wù)中心（University and Colleges Admission Service，UCAS）向醫(yī)學(xué)院申請入學(xué)。院方根據(jù)學(xué)生成績、推薦信、學(xué)業(yè)意向及面試等綜合情況來確定醫(yī)學(xué)生的錄取[1-2]。為保證醫(yī)學(xué)的“精英教育”，醫(yī)學(xué)生招生規(guī)?？刂戚^為嚴(yán)格，劍橋大學(xué)每年醫(yī)學(xué)生招生規(guī)模約為300人左右。我國醫(yī)學(xué)院校通過高考招生，由于擴(kuò)招，在生源數(shù)量增加而院校教學(xué)資源未相應(yīng)增加的情況下，普通醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)教育呈現(xiàn)“去精英化”趨勢，醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量低于預(yù)期目標(biāo)[3]。

英國醫(yī)學(xué)院校學(xué)制一般為6年（2+1+3模式），即前2年為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段，從第2年開始學(xué)生可以靈活選擇自己感興趣的專業(yè)方向，第3學(xué)年為攻讀榮譽(yù)學(xué)位（tripos）階段，后3年為臨床教學(xué)與實(shí)習(xí)階段，畢業(yè)時(shí)授予本科學(xué)位，學(xué)生畢業(yè)后可繼續(xù)讀研或進(jìn)入臨床工作。我國臨床醫(yī)學(xué)本科學(xué)制5年（3+2模式），第1學(xué)年為通識教育，第2～3學(xué)年為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段，第4～5學(xué)年為臨床教學(xué)與實(shí)習(xí)階段，臨床教學(xué)階段較英國少1年時(shí)間。

1.2 中英醫(yī)學(xué)課程設(shè)置差別 劍橋大學(xué)醫(yī)學(xué)課程分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)（2+1年）與臨床醫(yī)學(xué)（3年）兩大部分。課程設(shè)置比較有特色的是在第3學(xué)年學(xué)生根據(jù)自己的興趣，利用1年時(shí)間另外攻讀一個(gè)榮譽(yù)學(xué)位，所選專業(yè)可以是和醫(yī)學(xué)有較多相關(guān)性的醫(yī)藥史，也可以是文史哲類學(xué)科，但都必須通過研究項(xiàng)目或者論文的形式完成榮譽(yù)學(xué)位的攻讀。攻讀榮譽(yù)學(xué)位模式極大地拓展了醫(yī)學(xué)生人文知識面，有效提高學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。臨床課程階段，學(xué)生大多時(shí)間均在醫(yī)院臨床學(xué)習(xí)。每周以小組為單位，由臨床醫(yī)生進(jìn)行臨床技能的指導(dǎo)、培訓(xùn)與考核。無論基礎(chǔ)課程還是臨床課程階段，所有課程學(xué)習(xí)過程中均非常注重與患者交流的技巧和能力（preparing for patients）的培養(yǎng)，學(xué)生每周都會去醫(yī)院與患者進(jìn)行交流實(shí)踐，培養(yǎng)醫(yī)患溝通技能。我國在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)階段多注重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識傳授，往往與臨床脫節(jié)，醫(yī)患溝通與實(shí)踐的理念在基礎(chǔ)課程教學(xué)過程中貫穿不夠，早期接觸臨床理念未能得到充分體現(xiàn)。

1.3 教學(xué)理念與教學(xué)方法的差別 英國醫(yī)學(xué)高等教育在教學(xué)過程中充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。授課主要有3種形式，分別是講授式授課、指導(dǎo)課與實(shí)驗(yàn)課。講授式授課采用大課形式，全年級統(tǒng)一參加。指導(dǎo)課為 PBL（Problem-based Learning，PBL）教學(xué)形式，2至4人一組，均有導(dǎo)師進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)討論的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)行知識的主動(dòng)輸出，意在培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和獲取信息與分析信息的能力。實(shí)驗(yàn)課100人為一個(gè)大組，但每次實(shí)驗(yàn)均為2人一組進(jìn)行，確保學(xué)生動(dòng)手能力的培訓(xùn)和培養(yǎng)質(zhì)量。

讓筆者印象非常深刻的是，英國所有基礎(chǔ)學(xué)科在教學(xué)過程中都會與臨床應(yīng)用相聯(lián)系。如解剖課程主要由講座、小組指導(dǎo)、解剖和臨床解剖四部分組成，與我國課程設(shè)置不同的是沒有系統(tǒng)解剖學(xué)和局部解剖學(xué)之分。學(xué)生在學(xué)習(xí)臨床解剖課程時(shí)，主要學(xué)習(xí)臨床解剖位置觸診方法、各解剖位置的臨床意義、解剖影像學(xué)檢查的判讀以及與患者溝通等。教師也會在教授正常解剖結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以案例教學(xué)的方式引申拓展該解剖部位易于發(fā)生的疾病以及醫(yī)院常用的檢查方法和治療措施等。課堂上還會根據(jù)授課內(nèi)容讓學(xué)生2人一組，模擬醫(yī)生與患者角色，互相進(jìn)行解剖位置和結(jié)構(gòu)檢查。學(xué)生在扮演患者角色時(shí)，可以切身感受接受檢查時(shí)的尷尬與不安，轉(zhuǎn)而在扮演醫(yī)生時(shí)，就能夠更關(guān)注患者的心理感受，從而注重檢查過程中與患者的溝通交流和心理安撫。進(jìn)行每一項(xiàng)檢查步驟前均須向患者說明檢查內(nèi)容以及檢查目的，緩解其焦慮緊張心理。

國內(nèi)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)階段也采用大課授課形式，授課方式比較單一，多采用多媒體形式。實(shí)驗(yàn)課與英國類似，以小組為單位進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。少部分課程開展PBL教學(xué)模式嘗試，但未能形成常態(tài)化。少數(shù)課程安排不盡合理，如第一學(xué)年學(xué)習(xí)系統(tǒng)解剖學(xué)，第三學(xué)年學(xué)習(xí)局部解剖學(xué)，時(shí)間間隔比較長，學(xué)生難以將人體系統(tǒng)的解剖位置和局部解剖位置結(jié)合起來，容易導(dǎo)致知識脫節(jié)。臨床教學(xué)階段因?yàn)閷W(xué)生考研和就業(yè)等因素的影響，對臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量造成一定的影響。

2 英國醫(yī)學(xué)教育的啟示

2.1 強(qiáng)化以學(xué)生為中心的教學(xué)理念 英國醫(yī)學(xué)教育較早采用PBL教學(xué)，PBL教學(xué)是1993年愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議推薦的當(dāng)今國際醫(yī)學(xué)教育界公認(rèn)的富有成效的主流模式，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，較好地培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識、分析問題和解決問題的能力。PBL教學(xué)對醫(yī)學(xué)院校硬件設(shè)施、師資力量等教學(xué)資源配置要求較高，在我國尚未能全面推廣應(yīng)用。國內(nèi)普通高等醫(yī)學(xué)院校仍多采用傳統(tǒng)的講授式授課為主的教學(xué)方式，教學(xué)效率較低，學(xué)生亦習(xí)慣于被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)，且將更多的精力用在應(yīng)付考試上。盡管一些醫(yī)學(xué)院校在自主學(xué)習(xí)平臺和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)方面投入很多，但學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和時(shí)間，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[2，4]。國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極創(chuàng)造條件改革教學(xué)方法，探索適合國情和院情的教學(xué)改革，可以在有條件的部分課程先行開展PBL教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、團(tuán)結(jié)協(xié)作和分析解決問題的能力和意識，在條件成熟時(shí)逐步推廣，以提高醫(yī)學(xué)人才綜合素質(zhì)和能力培養(yǎng)質(zhì)量。

2.2 強(qiáng)化通識教育向人文素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育是英國醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)計(jì)劃的重要組成部分，所以無論課程教學(xué)還是社會實(shí)踐，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐中了解患者疾苦，學(xué)會換位思考、關(guān)懷患者、尊重生命[5]。筆者認(rèn)為英國醫(yī)學(xué)教育在第三學(xué)年要求學(xué)生攻讀榮譽(yù)學(xué)位的做法，能夠有效地促進(jìn)和提升醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)質(zhì)量，充分體現(xiàn)醫(yī)學(xué)的人文屬性，并使人文醫(yī)學(xué)在臨床診療和構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系中發(fā)揮重要作用。我國醫(yī)學(xué)生第一學(xué)年通識教育階段，往往以通過考試為目標(biāo)，缺少將通識教育有效轉(zhuǎn)化為人文素養(yǎng)的路徑。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)改革教育教學(xué)方式，如通過課題或項(xiàng)目的形式，促進(jìn)通識教育和醫(yī)學(xué)人文教育切實(shí)轉(zhuǎn)化為醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)，為其在未來的職業(yè)生涯中踐行人文關(guān)懷，構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系奠定良好的人文基礎(chǔ)。

2.3 將醫(yī)患溝通教育貫穿于醫(yī)學(xué)教育始終 英國醫(yī)學(xué)教育高度重視醫(yī)患溝通和醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)，除將臨床溝通技能課程設(shè)置為核心課程外，無論基礎(chǔ)還是臨床課程教學(xué)過程中，都將醫(yī)患溝通理念和溝通能力培養(yǎng)貫穿于醫(yī)學(xué)教育全過程。我國醫(yī)患之間普遍存在溝通不足的問題，與國內(nèi)患者數(shù)量龐大和醫(yī)生普遍缺乏溝通意識有關(guān)，也與醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)過程中多側(cè)重于專業(yè)知識傳授而忽視人文關(guān)懷、醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)有關(guān)[5]。在醫(yī)患溝通意識和能力培養(yǎng)上，英國經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，無論基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)還是臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)，均應(yīng)將醫(yī)患溝通教育的理念和能力培養(yǎng)貫穿于課程教育的始終，而不應(yīng)僅僅側(cè)重于課程理論知識的傳授。

2.4 落實(shí)早臨床、多臨床、反復(fù)臨床的教育理念英國醫(yī)學(xué)院校從第一年開始就每周安排學(xué)生接觸臨床，而且其臨床教學(xué)階段長達(dá)3年，這樣的早臨床、多臨床、反復(fù)臨床模式不僅充分培養(yǎng)了學(xué)生的臨床能力，還提高了學(xué)生從醫(yī)的職業(yè)素養(yǎng)。而我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)階段與臨床脫節(jié)，學(xué)生在最后2年進(jìn)入臨床教學(xué)階段才開始接觸臨床，且臨床實(shí)習(xí)階段由于考研、就業(yè)等因素的影響，使臨床實(shí)習(xí)教學(xué)效果不盡如人意，影響了醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量。學(xué)生臨床能力的培訓(xùn)正是我國醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)過程中應(yīng)加強(qiáng)的方面，建議在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)階段就安排學(xué)生早期接觸臨床，通過早臨床、多臨床、反復(fù)臨床培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)精神，為培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3 結(jié) 語

中英兩國在醫(yī)學(xué)教育上有著各自不同的國情，英國的醫(yī)學(xué)教育和人才培養(yǎng)模式有其自身發(fā)展的特點(diǎn)，醫(yī)學(xué)人才的精英教育也存在一定的局限性，如國家財(cái)政投入較大，人才供給不能滿足社會需求等。醫(yī)學(xué)教育改革必須與國家醫(yī)療整體改革相適應(yīng)，在探索我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育向現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革轉(zhuǎn)變過程中，借鑒吸收發(fā)達(dá)國家先進(jìn)的教育管理體系、教育教學(xué)模式和人才培養(yǎng)理念等方面的成功經(jīng)驗(yàn)，取長補(bǔ)短，推進(jìn)適合國情的中國特色醫(yī)學(xué)教育改革。

[1]黃強(qiáng)，蔡宛如.英國醫(yī)療體制背景下的高等醫(yī)學(xué)教育［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013（3）：6-8.

[2]胡牧，王倩，支修益，等.英國醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀及啟示［J］.中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2013，12（3）：254-256.

[3]周慶，桑愛民，高建林.“4+3”醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式可行性探討［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2017，31（11）：17-18.

[4]涂文記，高小惠，管遠(yuǎn)志.中英醫(yī)學(xué)精英教育比較:招生與培養(yǎng)模式——以北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院和牛津大學(xué)為例［J］.醫(yī)學(xué)教育管理，2015，1（2）：113-117.

[5]莫明樹，陳代娣，李熠，等.英國醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式對我國醫(yī)學(xué)教育改革的啟示［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2012，20（6）：1071-1072，1099.