徐峰

日常的課堂教學(xué)中，不少教師比較重視對(duì)數(shù)學(xué)新授課的研究。在新授課上，大部分學(xué)生都能經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生的過程，學(xué)習(xí)方式也比較多樣化，學(xué)生的思維和各方面能力都能得到有效發(fā)展。而一到練習(xí)課，許多學(xué)生便覺得索然無味，不少教師為了節(jié)約時(shí)間，往往采用以講授為主的教學(xué)模式，一定程度上遏制了學(xué)生思維的發(fā)展，真實(shí)的學(xué)習(xí)過程也受到束縛。如何根據(jù)練習(xí)課的特點(diǎn)有效地進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，從而讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在練習(xí)課上真實(shí)發(fā)生呢？

整合習(xí)題，培養(yǎng)“真思維”

實(shí)際教學(xué)中，教師必須把思維訓(xùn)練貫穿于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的各個(gè)方面，力求讓課堂成為思維訓(xùn)練的力場(chǎng)。而對(duì)課本中的習(xí)題進(jìn)行整合、補(bǔ)充和刪減，則能有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維的訓(xùn)練。如教學(xué)《運(yùn)算律練習(xí)課》時(shí)，教師可以在復(fù)習(xí)運(yùn)用加法的運(yùn)算律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算以后，由一道加法的簡(jiǎn)便計(jì)算194+36+64改題引入，變成194-36-64，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行計(jì)算。反饋時(shí)，教師收集了學(xué)生的兩種算法，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)兩道題的結(jié)果是一樣的。由此引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深層次的思考，是巧合還是存在規(guī)律？執(zhí)教者在這里花足了時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生多角度驗(yàn)證，有的用算式舉例，有的舉生活中的例子，有的從算理上進(jìn)行解釋。學(xué)生的回答是充滿想象力的，有位同學(xué)舉了這樣一個(gè)例子：“媽媽買了蛋糕和櫻桃，我們可以先吃掉蛋糕再吃掉櫻桃，也可以先把櫻桃插在蛋糕上一起吃掉?！倍嗝瓷鷦?dòng)的例子呀！如果我們?cè)谡n堂上只滿足于讓學(xué)生做題，記住結(jié)論，課堂上就沒有這樣精彩的生成，那減法的性質(zhì)將一直成為部分學(xué)生學(xué)習(xí)上的一個(gè)疑點(diǎn)。

質(zhì)疑問難，促成“真提問”

愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。”適時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行問題意識(shí)的培養(yǎng)，能有效地促成培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。還是以筆者所聽的《運(yùn)算律練習(xí)課》為例，當(dāng)學(xué)生運(yùn)用加法的運(yùn)算律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算的練習(xí)以后，老師的一句話：“加法的運(yùn)算律給我們的計(jì)算帶來很多方便，但探索的腳步?jīng)]有止境，你還想探索什么？”在平日的課堂上，我們總習(xí)慣于由老師來揭示每一個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這里，老師沒有提出下一步的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是問“你還想探索什么”，這必然會(huì)激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)：“有沒有減法的運(yùn)算律呢？”在這堂課的結(jié)束部分，盡管還是由老師給學(xué)生提出了一個(gè)問題：“加法結(jié)合律和減法的性質(zhì)有什么共同點(diǎn)和不同點(diǎn)？”老師的提問必然會(huì)給學(xué)生在提問方法上做出引領(lǐng)：“學(xué)完了兩個(gè)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)以后，我們要找一找兩者的聯(lián)系和區(qū)別?！闭且?yàn)槔蠋熢谡n堂上十分注重對(duì)學(xué)生發(fā)問意識(shí)的培養(yǎng)，以及對(duì)提問方法的潛移默化的影響，學(xué)生才敢于提問、善于提問，才能夠逐步地學(xué)會(huì)提出有價(jià)值的問題。

改善方式，引導(dǎo)“真展示”

在課堂上，學(xué)生是主角，是主體，是學(xué)習(xí)的主人。師生互動(dòng)過多，則會(huì)喧賓奪主，生生互動(dòng)才是課堂文化的主旋律。尤其是在練習(xí)課上，教師應(yīng)該走下講臺(tái)，盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造思維碰撞的機(jī)會(huì)，促成學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)展。有位教師在執(zhí)教《面積和面積單位練習(xí)》這節(jié)課時(shí)，整堂課都把講臺(tái)讓給了學(xué)生，他只是在一旁引領(lǐng)、點(diǎn)撥。課堂上不時(shí)響起這樣的對(duì)話語：“我做得對(duì)不對(duì)？有問題嗎？”“你們對(duì)我的解答有什么建議嗎？” “我想對(duì)你的解法做一點(diǎn)補(bǔ)充?！薄拔蚁胩嵋粋€(gè)問題?！弊詈笠粋€(gè)女生上臺(tái)的講解，儼然就是一個(gè)名副其實(shí)的“小老師”的風(fēng)范，不時(shí)贏得了臺(tái)下聽課老師的一片片掌聲。顯然，這種“兵教兵”的學(xué)習(xí)方式已成為這個(gè)班級(jí)的一種教學(xué)常態(tài)，學(xué)生的思維得以訓(xùn)練和發(fā)展。反思我們平時(shí)的課堂，許多教師總是唯恐教學(xué)進(jìn)度受到影響，擔(dān)心學(xué)生的講解與自己的期望還有點(diǎn)差距，所以一次次地以教師的講解取代了學(xué)生展示、互動(dòng)的機(jī)會(huì)。因此，每一位教師轉(zhuǎn)變觀念，讓學(xué)生學(xué)會(huì)大大方方的表達(dá)、交流，將成為每一堂數(shù)學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)之一。

習(xí)題開發(fā)，激發(fā)“真體驗(yàn)”

如何巧妙利用課本中的習(xí)題，對(duì)習(xí)題進(jìn)行二次開發(fā)，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣呢？這就需要教師對(duì)教材進(jìn)行潛心研究，充分挖掘教材中所隱藏的教育因素。如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《因數(shù)和倍數(shù)》復(fù)習(xí)課“探索與實(shí)踐”部分有這樣一道題：“1、2、3……15各數(shù)與3的最大公因數(shù)各是多少？”按往常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)學(xué)生得到“1、2、3……15各數(shù)與3的最大公因數(shù)，按1、1、3、1、1、3……的周期依次不斷地重復(fù)出現(xiàn)”這樣一條規(guī)律以后，教學(xué)就停止了。在備課時(shí)，筆者預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)問題：“探索了1、2、3……15各數(shù)與3的最大公因數(shù)的規(guī)律，你還想探索什么？”課堂上，不少學(xué)生提出：“我還想知道1、2、3……15各數(shù)與其他各數(shù)的最大公因數(shù)會(huì)呈現(xiàn)什么樣的規(guī)律？”課上，筆者選取了讓學(xué)生探索1、2、3……15各數(shù)與4的最大公因數(shù)的規(guī)律，先讓學(xué)生提出猜想。不少同學(xué)認(rèn)為：1、2、3……15各數(shù)與4的最大公因數(shù)會(huì)按1、1、1、4、1、1、1、4……的周期依次不斷地重復(fù)出現(xiàn)。筆者提出質(zhì)疑：“真是這樣嗎？”學(xué)生們很快動(dòng)筆算起來，通過驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)自己的猜想是錯(cuò)誤的。從課上的表現(xiàn)來看，由于這道題的精心預(yù)設(shè)，使得這堂課有了一定的挑戰(zhàn)性，因此多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)的激情高漲，他們對(duì)這道題的收獲已經(jīng)不只是掌握規(guī)律而已，更是經(jīng)歷了一次真正的學(xué)習(xí)探索過程。

結(jié)束語

在數(shù)學(xué)練習(xí)課上，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在課堂上積極改變教學(xué)方式，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，引導(dǎo)學(xué)生大膽展示、勇于發(fā)問，并對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性的整合、開發(fā)，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力和創(chuàng)新精神的發(fā)展，就能使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在練習(xí)課上真實(shí)、有效發(fā)生。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)先鋒小學(xué)）