吳 娜

(蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部 安徽蚌埠 233000)

現(xiàn)今，人們對(duì)醫(yī)療行業(yè)除了要求高水平的診療技術(shù)外，還尋求充滿溫情的服務(wù)。但醫(yī)學(xué)的唯技術(shù)化造成了醫(yī)學(xué)中技術(shù)因素與人文精神日益分裂，粗暴、冷漠、麻木成為社會(huì)對(duì)醫(yī)護(hù)人員的最大詬病，也是醫(yī)患矛盾的重要誘因之一，極不利于醫(yī)學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展。

同理心(empathy)，亦譯為 “移情”“共情”等，是一種替代性的情緒反應(yīng)能力，它是道德判斷和道德行為的基礎(chǔ)，有助于個(gè)人形成親社會(huì)行為，從而建立和諧的人際關(guān)系。而在醫(yī)療活動(dòng)中，醫(yī)護(hù)人員的同理心能更好地滿足患者被理解的需求，營造彼此信任，互相體諒的溝通氛圍，從而較好地緩和醫(yī)患關(guān)系，有利于診療活動(dòng)的順利開展。對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行同理心訓(xùn)練，提高其同理心水平，無論對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)的良性發(fā)展還是對(duì)醫(yī)學(xué)生個(gè)人的職業(yè)發(fā)展都極為重要。

1同理心研究概況

同理心研究起源于19世紀(jì)的德國，最早以“移情”的表述出現(xiàn)在美學(xué)研究領(lǐng)域，意為情感的投入。由于此概念本身含有美學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)等諸多層次內(nèi)涵，因而被不同學(xué)者引入到倫理學(xué)、心理學(xué)等不同領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代，同理心的概念被引入醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，國外醫(yī)療界特別是護(hù)理學(xué)界對(duì)此展開了多方面研究。

對(duì)于同理心概念的解釋，不同研究者的表述有所不同，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域較為認(rèn)同以下觀點(diǎn)：同理心意味著關(guān)注患者的世界，一起感受并進(jìn)入患者的世界，包括對(duì)患者世界的準(zhǔn)確體察和理解，以及向患者傳達(dá)自己的理解[1]。

對(duì)于同理心的作用，有學(xué)者認(rèn)為同理心在護(hù)理領(lǐng)域能起到使患者對(duì)護(hù)理人員產(chǎn)生信任感，及滿足患者被了解的需要，促進(jìn)患者康復(fù)，減輕患者的疼痛、憂郁及焦慮等重要作用[2]。

此外，Alligood將同理心分為基礎(chǔ)性同理心(basic empathy)及訓(xùn)練性同理心(trained empathy)[3]?；A(chǔ)性同理心是個(gè)體與生俱來的人格特質(zhì)，而訓(xùn)練性同理心則可以通過后天培養(yǎng)而獲得[2]，這為同理心的后天培訓(xùn)提供了理論基礎(chǔ)。

在此基礎(chǔ)上，一些學(xué)者提出了同理心訓(xùn)練的相關(guān)策略，如角色模擬、人文教育課程等。其中人文教育課程包括文學(xué)、詩歌等，以此來培養(yǎng)醫(yī)護(hù)人員對(duì)情感把握的敏感性，包括對(duì)自我的覺察、對(duì)他人的覺察等。Annerud認(rèn)為加強(qiáng)人文教育可明顯提高醫(yī)學(xué)生的同理心水平[4]。

目前，國內(nèi)醫(yī)學(xué)界對(duì)同理心的研究主要圍繞介紹國外同理心研究的進(jìn)展和經(jīng)驗(yàn)成果，一些文章在國外研究基礎(chǔ)上也有更深入的開拓。

黃麗[3]、周琴飛等[5]較為詳細(xì)地介紹了國外護(hù)理學(xué)界同理心研究現(xiàn)狀，以及國外護(hù)士同理心培訓(xùn)情況。趙旭東認(rèn)為除了情感成分，empathy(譯為同理心、移情、共情等)還有較多認(rèn)知成分，甚至包括直覺、靈感、情感邏輯之類的綜合性、創(chuàng)造性心理活動(dòng)[6]。李鳳仁等提出將同理心適用于臨床護(hù)理工作中,能夠促進(jìn)護(hù)患溝通交流,增強(qiáng)患者對(duì)護(hù)理人員的信任,提高護(hù)理質(zhì)量[7]。向國平等[8]針對(duì)高職護(hù)生進(jìn)行橫斷面問卷調(diào)查，他還認(rèn)為，通過閱讀文學(xué)作品，感受文學(xué)作品中人物的情感體驗(yàn)，訓(xùn)練敏感性和想象能力、增強(qiáng)自我意識(shí)等方式提升同理心。

綜上所述，同理心在促進(jìn)醫(yī)療活動(dòng)順利進(jìn)行、改善醫(yī)患關(guān)系方面具有積極意義。文學(xué)教育被認(rèn)為是提升同理心的有效方式，但對(duì)如何用文學(xué)方式提升同理心還有探討的空間。

2 同理心與審美移情

同理心作為一種替代性的情緒反應(yīng)能力，它的發(fā)生過程是：觀察識(shí)別他人的情緒狀態(tài)；他人的情緒引發(fā)自我的共鳴，使自我產(chǎn)生與他人相同或相似的情緒體驗(yàn)；自我的情感投注于他人，設(shè)身處地地感受理解他人的情感處境。

在此過程中包含著兩方面要素：識(shí)別——即具有判斷感知他人情感的敏感性；體驗(yàn)——即對(duì)他人情感的理解和共鳴。德國哲學(xué)家、心理學(xué)家利普斯(Lipps) 認(rèn)為這兩個(gè)因素是理解他者自我所必需的。因而分析推斷他人情緒狀態(tài)的能力以及在此基礎(chǔ)上的情緒感知能力和應(yīng)答能力是提升同理心水平的關(guān)鍵所在。

文學(xué)作品是作家“用某種外在的標(biāo)志有意識(shí)地把自己體驗(yàn)過的感情傳達(dá)給別人，而別人為這些感情所感染，也體會(huì)到這種感情?！盵9]因而從文學(xué)作品的創(chuàng)作到接受的整個(gè)過程都貫穿著情感活動(dòng)，移情正是文學(xué)接受過程中重要審美心理活動(dòng)。在文學(xué)接受過程中，審美主體即讀者，審美客體即文學(xué)作品。審美移情的過程為：主體體察客體蘊(yùn)含之情；客體之情激發(fā)主體的情感活動(dòng)，主體突破主客對(duì)立，將無生命的客體看做有生命之物，站在客體位置上感同身受，獲得共鳴，進(jìn)而達(dá)到物我交融的境界。正如朱光潛先生所說：“在審美的移情作用里，主觀與客觀須由對(duì)立關(guān)系變成統(tǒng)一的關(guān)系。”[10]

審美移情的這一過程要求審美主體對(duì)作者蘊(yùn)含在作品中情感的知覺、體驗(yàn)和分享，并把自我投射到作品中，跟隨作者所營造的情境或人物的遭遇產(chǎn)生情感的共鳴。在此基礎(chǔ)上，體悟作品蘊(yùn)含的情感和書中人物的喜怒哀樂，仿佛自己的命運(yùn)和人物的命運(yùn)緊密相連，人物的情感就是自己的情感。這種由人到己、物我交融的情感活動(dòng)，時(shí)刻鍛煉著審美主體情感感知的敏銳性和感同身受的能力，這正是同理心訓(xùn)練的關(guān)鍵因素。因此，利用文學(xué)接受中的審美移情提升其同理心水平具有可行性。

3 同理心訓(xùn)練的文學(xué)途徑

3.1 創(chuàng)設(shè)情境，營造情感氛圍

醫(yī)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)使得醫(yī)學(xué)生多習(xí)慣于理性的方式認(rèn)識(shí)世界，而文學(xué)則是以審美的方式把握世界。要突破這種認(rèn)知方式上的差異，關(guān)鍵在于利用作品的蘊(yùn)情性在情境創(chuàng)設(shè)中激發(fā)學(xué)生的情感，觸發(fā)他們的想象，引發(fā)他們的思考。文學(xué)作品使用語言表達(dá)，用形象意境說話，因而在文學(xué)接受過程中適當(dāng)?shù)嘏浜隙嗝襟w技術(shù)將作品所反映的情感通過課件背景配圖、配樂、朗誦等方式具象化，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生能更有效地融情入境，進(jìn)入作品建構(gòu)的世界。如在學(xué)習(xí)杜甫詩歌時(shí)，教師以詩人生平為主線，串聯(lián)起數(shù)首代表詩作，用敘述故事的方式娓娓道來詩人的一生。從杜甫35歲之前裘馬清狂的讀書壯游時(shí)期代表作《望岳》，到困居長安十年時(shí)期的《奉贈(zèng)韋左丞丈二十二韻》，再到安史之亂時(shí)期的《春望》，最后到漂泊西南天地間的《旅夜書懷》，勾畫出詩人懷才不遇、半生淪落卻愛國之心不滅的坎坷一生。課件配圖從其青年時(shí)代的明朗壯闊過渡到中晚年的蕭條黯淡，并輔之以悲愴配樂和深情朗誦，營造出滄桑悲慨的審美情境。在這樣的審美情景中教師繼而用深情并茂的解讀、畫龍點(diǎn)睛的點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生之情，使他們?nèi)谌雽徝狼榫爸校瑤椭麄兝斫庠娙艘蛎\(yùn)多舛而產(chǎn)生的復(fù)雜幽微的情感，體會(huì)不同情感間的細(xì)微差別，有意識(shí)地鍛煉學(xué)生判別命名情感的能力。在此基礎(chǔ)上，以詩人的情感觸動(dòng)學(xué)生之情，使其感受詩人從年輕時(shí)代“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的躊躇滿志，到“朝扣富兒門，暮隨肥馬塵”的辛酸屈辱，再到人生晚年“飄飄何所似？天地一沙鷗”的孤苦飄零，體會(huì)詩人的心理歷程，從而與詩人產(chǎn)生情感上的共鳴，最終完成“知人之所感”到“感人之所感”[11]的統(tǒng)一。

3.2 角色扮演，進(jìn)行換位體驗(yàn)

鑒賞文學(xué)作品時(shí)，采用角色扮演的方式也能讓扮演者深刻領(lǐng)會(huì)角色情感。它能使扮演者突破主客界線，站在角色角度，與其進(jìn)行情感交流，識(shí)別其情感，并將自身融入角色，與角色一起感受體會(huì)。扮演者與角色的統(tǒng)一其特征在于：“審美主體和審美對(duì)象已經(jīng)互相包含了對(duì)方，對(duì)象里有主體情感的投射，主體則是活在對(duì)象之中的主體?！盵12]這種方式對(duì)鑒賞小說最為適用。比如法國作家司湯達(dá)的作品《紅與黑》敘述了出身低微的于連努力往上爬卻最后毀滅的故事。于連這個(gè)個(gè)人奮斗的典型在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中不乏其人，有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。人物“將豐富的智慧和高尚的精神同無恥和偽善結(jié)合起來”的矛盾性格也是鍛煉學(xué)生的情感敏感性很好素材。課上，學(xué)生在教師指導(dǎo)下討論分析人物形象，并進(jìn)行角色分配，抓住于連人生中的三個(gè)轉(zhuǎn)折準(zhǔn)備情景劇。在維利葉爾市長家的宴會(huì)上一幕，學(xué)生分別扮演于連、市長、市長夫人與賓客，扮演中學(xué)生需要運(yùn)用肢體動(dòng)作、表情和語言及語氣以更好地反映人物情感心理，這就促使學(xué)生跳出自我束縛，將情感投射入人物身上，站在人物的角度領(lǐng)會(huì)他(她)的切身感受。扮演者還可以互換角色，感受處在不同身份、地位的人物在同一情景下的不同情感活動(dòng)，比較不同角色情感上的巨大差異，進(jìn)而理解在現(xiàn)實(shí)生活中“站在他人角度思考問題”的重要意義。

3.3寫作實(shí)踐，內(nèi)化同理心效果

審美移情不僅存在于文學(xué)接受階段，也存在于文學(xué)創(chuàng)作階段。在移情理論中，作家通過移情將自身感情投射到無生命的物體上，使之生命化。那么在寫作練習(xí)中，寫作者在觀察記錄現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)人物時(shí)當(dāng)然也能與被觀察對(duì)象產(chǎn)生情感交流，出現(xiàn)移情現(xiàn)象。這種練習(xí)中，學(xué)生被要求用寫作的方式來關(guān)注身邊事，將自身代入情境中，以情觸情，揣摩事件中當(dāng)事人的情感和他(她)的處境，再用文字將其表達(dá)出來。學(xué)習(xí)金字塔理論論證了這種屬于主動(dòng)式學(xué)習(xí)的參與性實(shí)踐其接受效果遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)的被動(dòng)式學(xué)習(xí)。寫作中，學(xué)生必須仔細(xì)觀察事件當(dāng)事人通過語言、表情、動(dòng)作所透露的情緒變化，給其情緒情感進(jìn)行命名，然后主動(dòng)將自己置身于對(duì)象境況，聯(lián)系自身類似經(jīng)歷或發(fā)揮想象聯(lián)想，使自身與之產(chǎn)生情感傾注，最后用文字以被觀察對(duì)象的口吻記錄下來。對(duì)敘述口吻的強(qiáng)調(diào)實(shí)際是對(duì)學(xué)生觀察問題視角的要求，讓學(xué)生必須要設(shè)身處地地用他者的視角來表達(dá)看法。寫作練習(xí)的觀察視角可以按人際關(guān)系的由親到疏，從身邊親近的親人，逐步過渡到同學(xué)間，最后過渡到路人，逐漸增大移情難度。這種有意識(shí)的移情練習(xí)有利于強(qiáng)化移情性理解，增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)換位思考的能力，促使學(xué)生在處理人我交往問題時(shí)，懸置自我，以己度人，達(dá)到和諧交流溝通的目的。

除了教學(xué)方式，還應(yīng)考慮影響同理心訓(xùn)練效果的其他因素，如應(yīng)從教學(xué)論的角度考慮醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平、認(rèn)知策略、專業(yè)特點(diǎn)等。在教學(xué)內(nèi)容選擇上也應(yīng)在詩歌、小說、戲曲等多種體裁中詳加考量。教師綜合能力也是重要因素，除了具備文學(xué)修養(yǎng)外，教師還需具備美學(xué)、文藝心理學(xué)、普通心理學(xué)等相關(guān)知識(shí)?？傊_(dá)到良好的訓(xùn)練效果，需要綜合考慮影響同理心訓(xùn)練的主客觀因素，從而形成一個(gè)多維度的整合研究模式，這還有待于今后進(jìn)一步深入的探討。