□李夢卿　劉俏楚

現(xiàn)代學(xué)徒制是以學(xué)校教育與企業(yè)培訓(xùn)的緊密結(jié)合為典型特征的現(xiàn)代技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式。將學(xué)校專業(yè)理論教學(xué)與工作崗位技術(shù)技能訓(xùn)練緊密銜接，通過學(xué)習(xí)情境和教學(xué)形式的變化，著重于人才培養(yǎng)的實踐性、職業(yè)性和開放性。我國現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展經(jīng)歷了技工學(xué)校教育的起步探索、半工半讀教育形式的過渡實踐和工學(xué)結(jié)合、校企合作教育形式的完善與發(fā)展三個時期[1]?，F(xiàn)代學(xué)徒制是一種職業(yè)教育制度的探索、一種人才培養(yǎng)模式的實踐。2014年2月26日國務(wù)院召開常務(wù)會議，部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，明確提出了“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點”。同年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）將現(xiàn)代學(xué)徒制試點列為推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要舉措。我國現(xiàn)代學(xué)徒制的本土化探索與實踐過程中，在借鑒國外成功經(jīng)驗同時，更加注重面向社會統(tǒng)籌資源，試圖逐步建立健全運行體制機(jī)制，為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的基本訴求

現(xiàn)代學(xué)徒制是建立在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上的新型學(xué)習(xí)模式，它既保持了學(xué)徒參與真實工作任務(wù)、進(jìn)行交互學(xué)習(xí)以獲取理論和經(jīng)驗知識的教學(xué)方式，又融入了現(xiàn)代正規(guī)學(xué)校教育的特點，有助于提升企業(yè)核心競爭力、發(fā)展現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)[2]。作為幫助學(xué)生社會化、職業(yè)化與建立終身學(xué)習(xí)的重要途徑，現(xiàn)代學(xué)徒制突出教育職能的發(fā)揮與專業(yè)技能的培養(yǎng)，堅持工學(xué)結(jié)合這一核心。伴隨經(jīng)濟(jì)社會的不斷發(fā)展，多元主體參與機(jī)制日臻完善，現(xiàn)代學(xué)徒制將更加密切校企合作，重構(gòu)人才培養(yǎng)鏈條，深化產(chǎn)教融合，推動教育教學(xué)理念的現(xiàn)代化。

（一）發(fā)揮教育職能，提升關(guān)鍵能力

在傳統(tǒng)的學(xué)徒制中，職業(yè)教育功能較為單一。從農(nóng)耕時期的家傳世學(xué)到工場手工業(yè)時期的學(xué)徒制，再到近代工業(yè)時期的企業(yè)內(nèi)技術(shù)學(xué)校，工作場所學(xué)習(xí)及在其基礎(chǔ)上的技術(shù)技能傳承機(jī)制一直是職業(yè)教育的主流形式[3]。美國著名學(xué)者萊夫（Lave）和溫格爾（Wenger）在對不同行業(yè)的人類學(xué)考察中發(fā)現(xiàn)，徒弟學(xué)習(xí)通常只是一個“合法的邊緣參與”過程，側(cè)重學(xué)生熟練掌握某項操作技能，關(guān)注的是學(xué)徒能否獲得獨立生存的能力以及能否為師傅提供必要的協(xié)助[4]。而柏拉圖指出單純的教學(xué)不是教育，因為這種教學(xué)是來自外部的說教，真正的教育是將學(xué)生身上已有的潛能引導(dǎo)出來的過程[5]。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制作為技術(shù)更新?lián)Q代背景之下新的技能養(yǎng)成模式，被賦予了教育傳承的責(zé)任，逐漸涵生了一些新的屬性與組織形式?；跐M足社會發(fā)展的深層需要，在現(xiàn)代學(xué)徒制中，教學(xué)組織形式不斷向結(jié)構(gòu)化和制度化方向衍變，教學(xué)過程更加具有合理性，教學(xué)內(nèi)容是以學(xué)校和企業(yè)共同協(xié)商制定的統(tǒng)一課程框架為基礎(chǔ)，以企業(yè)生產(chǎn)為載體，以崗位需求與學(xué)生個人發(fā)展需要為前提，以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，將理論教學(xué)內(nèi)容與崗位群工作過程相統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)通過有效知識遷移來獲得專業(yè)領(lǐng)域的技能，使學(xué)生整體素質(zhì)向綜合性、交叉性等方向延伸。這既是現(xiàn)代學(xué)徒教育有別于傳統(tǒng)學(xué)徒制的顯著特征，也是其人才培養(yǎng)的優(yōu)勢所在。

教育功能的回歸不僅強(qiáng)調(diào)在真實的工作場景中注重基礎(chǔ)理論與專業(yè)技能的并重培養(yǎng)，也使學(xué)徒制改革中人才培養(yǎng)的“關(guān)鍵能力”得到重視。根據(jù)德國社會教育學(xué)家梅騰斯（Mertens）提出的“關(guān)鍵能力”學(xué)說，它是指具體專業(yè)能力和專業(yè)理論知識之外的、從事其他任何一種職業(yè)崗位都應(yīng)具備的能力[6]?！瓣P(guān)鍵能力”概念豐富了現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵，也促進(jìn)了其培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變。澳大利亞以培訓(xùn)學(xué)徒的關(guān)鍵能力為核心進(jìn)行改革，依據(jù)全國統(tǒng)一的資格框架（Australian Qualification Framework）和培訓(xùn)包（Training Package）開展課程設(shè)置，提高培訓(xùn)質(zhì)量的同時，也使學(xué)徒的就業(yè)率和服務(wù)效率得到提高，學(xué)生學(xué)徒雙重身份相融合，有助于學(xué)習(xí)過程中“最近發(fā)展區(qū)”的形成，以增強(qiáng)學(xué)生技術(shù)技能積累能力的提升。從單一的專業(yè)教育向綜合化、開放性、現(xiàn)場化教育轉(zhuǎn)變，信息化和自動化程度的極大提高，促使傳統(tǒng)的精細(xì)化崗位分工被靈活、整體化和以解決問題為導(dǎo)向的綜合任務(wù)所替代，“學(xué)”與“教”的形態(tài)都被延伸和重構(gòu)，教育職能得到充分發(fā)揮，教學(xué)組織方式和一體化設(shè)計的校企學(xué)習(xí)內(nèi)容更加富有彈性和滿足學(xué)生需要。

（二）加強(qiáng)頂層設(shè)計，密切校企合作

職業(yè)教育領(lǐng)域的頂層設(shè)計，其實是從宏觀法律和制度層面，進(jìn)一步厘清政府與育人主體之間的關(guān)系，并非是要凸顯政府自上而下全面介入的強(qiáng)勢地位[7]。2017年國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》將各省級人民政府、教育部、國家發(fā)改委、人社部、科技部、工信部和全國總工會等作為責(zé)任單位，體現(xiàn)了習(xí)近平總書記關(guān)于“各級黨委和政府要把加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育擺在更加突出的位置，更好支持和幫助職業(yè)教育發(fā)展”的要求[8]。從社會認(rèn)知看，宏觀層面的教育決策與執(zhí)行從教育發(fā)展、社會進(jìn)步與人的發(fā)展等層面去處理決策問題，推動教育實踐的整體轉(zhuǎn)型，帶動人們對教育認(rèn)識的漸進(jìn)轉(zhuǎn)變。現(xiàn)代學(xué)徒制實施的過程中，從法理上清晰界定利益相關(guān)方的行為角色，通過宏觀制度的設(shè)計和指導(dǎo)，在各種治理和建設(shè)活動中用法律、法規(guī)等來約束相關(guān)各方的行為，以增進(jìn)和維護(hù)教育公平與質(zhì)量。德國職業(yè)教育實行的是雙元制模式，強(qiáng)調(diào)校企合作，在雙元制模式下，德國職業(yè)教育的法律基本都涉及學(xué)校與企業(yè)的責(zé)任、權(quán)利，不僅針對性強(qiáng)，而且結(jié)構(gòu)完整。其職業(yè)教育校企合作法律制度基本上是由一個基本法、若干個單行法和相關(guān)行政法及配套法規(guī)組成，為德國職業(yè)教育的健康發(fā)展提供了重要保障。盡管不同的組織其屬性和社會功能存在較大差異，并分屬不同的社會關(guān)系體系，但均可以通過治理結(jié)構(gòu)的設(shè)計在職業(yè)教育人才培養(yǎng)上建立起“鏈?zhǔn)綉?zhàn)略聯(lián)盟”，有效推動校企合作從感情機(jī)制轉(zhuǎn)向利益機(jī)制與組織機(jī)制，使受益者承擔(dān)相匹配的責(zé)任，使其成為校企合作的紐帶，為職業(yè)教育改革構(gòu)建新的行動策略。

現(xiàn)代學(xué)徒制為校企合作開辟了一條有效道路，職業(yè)院校在培養(yǎng)目標(biāo)、人才規(guī)格、培養(yǎng)方案、課程設(shè)置和實施、評價考核、實習(xí)就業(yè)等方面與企業(yè)的職業(yè)崗位和崗位群、技術(shù)工種、生產(chǎn)組織形式等進(jìn)行有效對接?，F(xiàn)代學(xué)徒制體現(xiàn)了各參與主體對未來效益產(chǎn)生的期待。2012年德國500人以上規(guī)模企業(yè)開展學(xué)徒制的比例高達(dá)96%，同年德國500人以上規(guī)模企業(yè)的學(xué)徒留任率為79%[9]。就德國“雙元制”辦學(xué)實踐來看，通過現(xiàn)代學(xué)徒制，職業(yè)院校能夠與朝陽產(chǎn)業(yè)的大中型企業(yè)合作，企業(yè)可以招收到素質(zhì)更高的員工，進(jìn)一步提高產(chǎn)品的質(zhì)量和提升企業(yè)的形象，企業(yè)發(fā)展得好，又能夠吸引更多的學(xué)員。學(xué)校和企業(yè)不僅限于傳統(tǒng)的雙主體互動關(guān)系，而是上升為深層次合作的“契約關(guān)系”甚至“股權(quán)關(guān)系”，伴隨學(xué)徒制功能的凸顯，其項目參與者的角色日益復(fù)雜，逐漸走向多方參與、內(nèi)外通融的運作軌道。

（三）革新教育理念，提高培養(yǎng)質(zhì)量

皮亞杰認(rèn)為，“科學(xué)思想不是當(dāng)前一瞬間的東西，它不是一個精致的東西；它是一個過程，更加特別的是，它是一個連續(xù)不斷地構(gòu)造和重組的過程”[10]。從發(fā)生學(xué)的視角來看，教育理念對現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展進(jìn)程的影響是深層次和全方位的，從赫爾巴特“教師中心論”到杜威“學(xué)生中心論”的轉(zhuǎn)變，影響并推動教師角色由“主導(dǎo)者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變，“做中學(xué)”、“產(chǎn)中教”的指導(dǎo)方式使得師徒關(guān)系由不平等變?yōu)槠降萚11]。德國哲學(xué)家黑格爾提出：“教育的絕對規(guī)定就是解放以達(dá)到更高解放的工作中……正是通過這種教育工作，主觀意志才在它自身中獲得客觀性?！盵12]因此，圍繞現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵發(fā)展的目標(biāo)定位，應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化教育理念在教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變過程中的引領(lǐng)作用，遵循職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律，將培養(yǎng)場域由課堂轉(zhuǎn)移到實際工作場景中，通過教學(xué)管理參與主體的多元化，延伸教育空間，促進(jìn)“工”與“學(xué)”有效銜接。同時，通過將崗位培訓(xùn)優(yōu)勢與學(xué)校教育相結(jié)合，提升學(xué)生的實踐能力與創(chuàng)新能力。

現(xiàn)代學(xué)徒制是現(xiàn)代教育理念的育人實踐，通過現(xiàn)代職業(yè)教育思想的確立、課程體系的重構(gòu)、校內(nèi)外基地功能的拓展、教學(xué)團(tuán)隊的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，為學(xué)生/學(xué)徒提供“身邊學(xué)習(xí)機(jī)會”和“便利學(xué)習(xí)場所”，帶來學(xué)生/學(xué)徒技能提升、工作效率增長、自身發(fā)展?jié)M足等利益，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、建立學(xué)習(xí)型組織有巨大促進(jìn)作用，這也使得現(xiàn)代學(xué)徒制不再是一種“選擇性”姿態(tài)，而是變成“必要性”需求[13]。國際上現(xiàn)代學(xué)徒制比較成熟的模式主要集中在幾個經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家，包括德國“雙元制”、英國“三明治”、澳大利亞“新學(xué)徒制”、美國“合作教育”及日本“產(chǎn)學(xué)合作”等[14]。其中，美國的現(xiàn)代學(xué)徒制受康乃爾計劃（Cornell Plan）和威斯康星思想（Wisconsin Idea）影響，以效率理念作為加快推進(jìn)職業(yè)教育合作的重要原則，以協(xié)同理念作為職業(yè)教育發(fā)展的導(dǎo)向，在豐富教育類型的同時使學(xué)校與社會的聯(lián)系更加緊密，從而更有利于培養(yǎng)人才。日本“產(chǎn)學(xué)合作”作為適合培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的技能型人才的教育手段，是其將現(xiàn)代學(xué)徒制本土化運行的成功案例。其產(chǎn)學(xué)合作課程學(xué)時占總學(xué)時的70%，使學(xué)校形態(tài)的教育形式與企業(yè)本位的在職培訓(xùn)相結(jié)合，兼顧社會需求和人的自我發(fā)展需求，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的綜合職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)[15]。當(dāng)前，在我國構(gòu)建職業(yè)教育體系的大背景下，主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的需求，不斷探索本土特色的現(xiàn)代學(xué)徒制，是提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的價值向度

價值向度，是指價值評價和選擇所側(cè)重的方向與程度。現(xiàn)代學(xué)徒制通過學(xué)校教育和職業(yè)領(lǐng)域的交互影響，以職業(yè)知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練為基礎(chǔ)，以共贏共享為理念，以校企深度合作為平臺，建立起一個以成本分擔(dān)和利益共享的多主體育人模型，確保了職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同步規(guī)劃，與技術(shù)進(jìn)步同步升級，兼顧社會需求和學(xué)生自我發(fā)展需求，打破了不同主體之間的各種邊界和壁壘。

（一）價值維度：實施多元參與

陶行知先生說，“活的教育不是教育界或任何團(tuán)體單獨辦得成功的。我們要有一個大規(guī)模聯(lián)合，才能希望成功?！盵16]這一大規(guī)模的聯(lián)合伴隨現(xiàn)代學(xué)徒制運行模式的不斷深入，涉及的參與主體隨之復(fù)雜多元，這與黃炎培先生提出“大職業(yè)教育主義”的辦學(xué)方針在價值維度上相契合，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育辦學(xué)必須聯(lián)絡(luò)和溝通所有教育界和職業(yè)界，參與全社會的活動和發(fā)展。學(xué)徒制經(jīng)由親緣關(guān)系、契約關(guān)系逐步向基于教育義務(wù)的利益相關(guān)者關(guān)系演化，說明不同參與主體之間的資源分配、關(guān)系重構(gòu)以及目標(biāo)統(tǒng)一成為了推動利益相關(guān)者開展合作的動力和基礎(chǔ)。而利益相關(guān)者（Stakeho lder）作為和群體組織有利益關(guān)聯(lián)的群體或個人，既包括直接利益相關(guān)者-企業(yè)、師傅、院校（或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)）、教師和學(xué)生（學(xué)徒）等，又包括間接利益相關(guān)者-中央政府及地方各級政府和行會[17]。因其參與職業(yè)教育的程度不同，貢獻(xiàn)也存在差異，所以在各國實踐中也表現(xiàn)出了不同的特色，例如英國學(xué)徒制由雇主主導(dǎo)，澳大利亞學(xué)徒制由政府主導(dǎo)，新西蘭學(xué)徒制由行業(yè)引領(lǐng)。為了穩(wěn)固職業(yè)教育利益相關(guān)者在現(xiàn)代學(xué)徒制運行中的合作關(guān)系，需要明晰各方責(zé)任，建立有效利益分享機(jī)制，以保障共同體建構(gòu)的持續(xù)性。

馬克思、恩格斯都認(rèn)為“人們所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)?！盵18]需求是相關(guān)主體建構(gòu)職業(yè)教育共同體的驅(qū)動力，利益共享則是各相關(guān)主體的基本預(yù)期目標(biāo)?，F(xiàn)代學(xué)徒制是政府引導(dǎo)、行業(yè)參與、校企合作育人的模式，是產(chǎn)權(quán)組織與契約組織的結(jié)合，屬于典型的利益相關(guān)者組織[19]。健全的現(xiàn)代學(xué)徒制能夠最大限度地平衡與滿足不同利益相關(guān)者的訴求，并能形成規(guī)范化的運作機(jī)制。從社會總需求的視角尋找利益相關(guān)者主體間的利益共同點，實現(xiàn)職業(yè)院校開展人才培養(yǎng)的社會使命與企業(yè)利用人才獲取利益的基本屬性有機(jī)結(jié)合，形成以共享為目的，在人才培養(yǎng)過程中多方風(fēng)險共擔(dān)的教育共同體，創(chuàng)造共享價值，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)與社會共同發(fā)展。

（二）價值主題：深化產(chǎn)教融合

隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，職業(yè)教育在探索校企合作、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式中，經(jīng)歷了頂崗實習(xí)、訂單培養(yǎng)、工學(xué)交替等多種實現(xiàn)形式。2014年8月教育部在《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》指出，“現(xiàn)代學(xué)徒制有利于促進(jìn)行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過程，是深化產(chǎn)教融合、校企合作，推進(jìn)工學(xué)結(jié)合、知行合一的有效途徑”。產(chǎn)教融合不僅是國家政策導(dǎo)向，同時也是職業(yè)教育的本質(zhì)要求，蘊含著現(xiàn)代學(xué)徒制的價值主題。皮埃爾布迪厄的場域理論認(rèn)為：“一個場域可以被界定為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型?！盵20]現(xiàn)代學(xué)徒制作為由教育場域和生產(chǎn)場域相互交合構(gòu)成的人才培養(yǎng)模式，既有利于職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，使培養(yǎng)目標(biāo)更具有針對性、培養(yǎng)過程更有效率，縮減企業(yè)人力資源培訓(xùn)的時間和成本，也有利于課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，使學(xué)生學(xué)以致用，掌握專業(yè)技能，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，積累實踐經(jīng)驗。如瑞士職業(yè)教育實施的“校、企、培訓(xùn)中心”共同協(xié)作的三元制學(xué)徒培訓(xùn)模式以其產(chǎn)教融合的培養(yǎng)方式為勞動力市場提供了大份額的人力資源，使學(xué)徒適應(yīng)企業(yè)的未來發(fā)展與實際，既保證了高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)徒培訓(xùn)，也減少了學(xué)徒所在家庭的經(jīng)濟(jì)壓力，提升了瑞士各行業(yè)對于職業(yè)教育的參與度。

資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為：“所有組織作為開放系統(tǒng)，自身都不完整，都需要依靠與環(huán)境中的其他組織進(jìn)行交流才能生存。”[21]這一理論幾乎是直白地說明了單一辦學(xué)主體資源的有限性，也佐證了職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作的必要性。產(chǎn)教融合既是合作的利益相關(guān)者化解資源短缺危機(jī)、以人之“長”、補己之“短”的必然選擇，也為現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)工作打通了一條理想路徑[22]。2017年國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》強(qiáng)調(diào)的雙主體育人、校企聯(lián)合育人、老師師傅共同育人等目標(biāo)將通過深化產(chǎn)教融合得以實現(xiàn)。產(chǎn)教融合視域下現(xiàn)代學(xué)徒制的最佳狀態(tài)是能夠吸引企業(yè)主動與學(xué)校合作，參與到職業(yè)教育人才培養(yǎng)中來，促進(jìn)學(xué)校與企業(yè)、專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、學(xué)習(xí)場所與工作場所的融合，提高學(xué)徒綜合素質(zhì)與崗位技能，實現(xiàn)學(xué)徒學(xué)習(xí)過程與職業(yè)生涯的融合。產(chǎn)教融合使現(xiàn)代學(xué)徒制從“個體利益”向“共同利益”轉(zhuǎn)變，成為現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要方式。

（三）價值目標(biāo)：積累技術(shù)技能

“技術(shù)技能積累”一詞來源于技術(shù)積累，對技術(shù)積累的研究主要發(fā)軔于經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域，通常認(rèn)為，技術(shù)積累一般指技術(shù)或經(jīng)驗的積累，本質(zhì)上是指知識的積累。伴隨理論科學(xué)的發(fā)展，積累技術(shù)技能的重點越來越趨向于在一個特定系統(tǒng)中，連續(xù)的知識學(xué)習(xí)與反饋過程。2014年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出要“制定多方參與的支持政策，促進(jìn)技術(shù)技能的積累與創(chuàng)新”，并首次將“技術(shù)技能積累”作為關(guān)鍵詞提出。同年6月教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》中也明確提出“創(chuàng)新校企協(xié)同的技術(shù)技能積累機(jī)制，實現(xiàn)新技術(shù)產(chǎn)業(yè)化與新技術(shù)應(yīng)用人才儲備同步，最終實現(xiàn)職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在要求。”現(xiàn)代學(xué)徒制作為技術(shù)技能積累的重要實踐形式，其培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的過程從根本上說也是實現(xiàn)技術(shù)技能積累這一價值目標(biāo)的過程?，F(xiàn)代學(xué)徒制蘊含著工作程序、操作經(jīng)驗、問題排除、崗位職責(zé)等各種學(xué)習(xí)者需要的專業(yè)知識和職業(yè)技能，有助于學(xué)習(xí)者通過觀察、參與等方式參與到實際問題的解決實踐中，幫助他們通過實踐掌握所學(xué)習(xí)的專業(yè)性知識，強(qiáng)化正確的職業(yè)技能和操作行為，也為學(xué)習(xí)者提供了各種學(xué)習(xí)資源，提供了選擇工作和創(chuàng)新創(chuàng)造的機(jī)會。

現(xiàn)代學(xué)徒制中技術(shù)技能的積累通過階段性的價值目標(biāo)實現(xiàn)人對自身的開拓，符合馬克斯·韋伯所說的以“工具理性”的實現(xiàn)為“價值理性”的升華提供現(xiàn)實支持。隨著社會分工的不斷加劇，在社會環(huán)境要素驅(qū)動下，現(xiàn)代學(xué)徒制所涉及的工作場所不斷豐富，技術(shù)技能積累越來越富有效率?，F(xiàn)代學(xué)徒制在表現(xiàn)出技術(shù)技能傳承的經(jīng)濟(jì)屬性的同時，更關(guān)注參與現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)生、學(xué)徒否能夠通過積累技術(shù)技能全面掌握一項工作，了解自己的職業(yè)與整個行業(yè)，獲得適應(yīng)當(dāng)前崗位需求并主動應(yīng)對未來職業(yè)變化的能力。夸美紐斯認(rèn)為“教育的所有內(nèi)容，都必須對此生乃至來世具有真正的用途?！盵23]這將激發(fā)職業(yè)院校根據(jù)自身專業(yè)優(yōu)勢和產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，主動參與企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新，為企業(yè)提供人才和技術(shù)技能服務(wù)，更好地支撐區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的推進(jìn)策略

現(xiàn)代學(xué)徒制具有與現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展高度切合的適應(yīng)性和功能性，是現(xiàn)代職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的一種基本形態(tài)，需要通過健全法律法規(guī)、完善財政支持、豐富管理形式等手段為其進(jìn)一步完善和發(fā)展提供保障。

（一）健全法律法規(guī)，為現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)提供法律依據(jù)

傳統(tǒng)學(xué)徒制所涉及的法律關(guān)系主要是學(xué)徒與雇主之間的親緣關(guān)系或行會關(guān)系，當(dāng)前，將“學(xué)徒制”納入法制建設(shè)的軌道，規(guī)范利益相關(guān)者合作行為，幾乎已經(jīng)成為開展現(xiàn)代學(xué)徒制的世界發(fā)達(dá)國家的共識。政府通過立法堅持以教育的公益指向調(diào)控企業(yè)的功利導(dǎo)向，對各個利益相關(guān)方的權(quán)力、義務(wù)、責(zé)任進(jìn)行清晰明確的界定，并以此為基礎(chǔ)開展教育教學(xué)活動，使其成為人才培養(yǎng)的發(fā)展指引。德國的聯(lián)邦法律《職業(yè)教育法》、《職業(yè)教育促進(jìn)法》，明確鼓勵企業(yè)參與職業(yè)教育，政府為企業(yè)參與職業(yè)教育創(chuàng)造條件；美國的《職業(yè)教育法》、《職業(yè)合作訓(xùn)練法》、《2000年目標(biāo)法案》、《由學(xué)校到就業(yè)法案》等都對學(xué)校與企業(yè)的合作有所涉及；韓國政府在1973年出臺的《產(chǎn)業(yè)教育振興法》修改案正式確立“產(chǎn)校協(xié)作”政策，要求企業(yè)為職業(yè)院校學(xué)生實習(xí)提供方便；日本為了實現(xiàn)對職業(yè)訓(xùn)練的有效管理，建立了包括《職業(yè)訓(xùn)練基準(zhǔn)》、《雇傭促進(jìn)事業(yè)團(tuán)體》在內(nèi)的一系列職業(yè)訓(xùn)練法規(guī)[24]。當(dāng)前，我國的《教育法》、《職業(yè)教育法》、《勞動法》和《就業(yè)促進(jìn)法》等法律法規(guī)都沒有明確規(guī)定現(xiàn)代學(xué)徒制的法律地位，也未就學(xué)徒身份、資金來源、管理機(jī)構(gòu)及職能、校企和行業(yè)協(xié)會的責(zé)權(quán)利等做出指導(dǎo)性的規(guī)定，導(dǎo)致現(xiàn)代學(xué)徒制的構(gòu)建缺乏充分的法律保障。

在現(xiàn)代學(xué)徒制的法律關(guān)系中，行政主體可以通過完備化、科學(xué)化的程序設(shè)計與控制為后期推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制強(qiáng)制性和長效性建設(shè)奠定堅實基礎(chǔ)，凸顯出法律層面的明確制度構(gòu)建狀態(tài)。通過立法活動實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制的法治化，通過法律法規(guī)保障學(xué)校與企業(yè)之間、學(xué)徒與企業(yè)之間的聯(lián)合培養(yǎng)協(xié)議落到實處，實現(xiàn)校企在合作上的責(zé)任共擔(dān)、利益共享。借鑒職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗，進(jìn)行較細(xì)致的、局部領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)教育立法，針對性地出臺類似于《學(xué)徒制保障與促進(jìn)條例》、《職業(yè)教育校企合作促進(jìn)條例》、《企業(yè)提供崗位實踐保障與促進(jìn)條例》等法律制度[25]，明確各級政府在政策支持、組織協(xié)調(diào)、信息服務(wù)、監(jiān)督管理等方面對現(xiàn)代學(xué)徒制扶持、引導(dǎo)和規(guī)范的責(zé)任，倡導(dǎo)通過完善立法來保障我國現(xiàn)代學(xué)徒制的健康持續(xù)發(fā)展，以滿足企業(yè)技術(shù)進(jìn)步對技術(shù)技能型人才的需求。

（二）完善經(jīng)費補貼，為現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)提供財政支持

從國內(nèi)外教育領(lǐng)域的發(fā)展改革來看，為了幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)從學(xué)校到工作的平穩(wěn)過渡，改善熟練工的市場供給狀況，英國政府于1993年制訂了現(xiàn)代學(xué)徒計劃，將培訓(xùn)經(jīng)費列入政府預(yù)算，并把學(xué)徒培訓(xùn)與國家職業(yè)資格制度結(jié)合起來，使學(xué)徒培訓(xùn)的質(zhì)量評價有了可靠的依據(jù)。德國則以私營企業(yè)與公共財政的雙元經(jīng)費投入作為公共職業(yè)學(xué)校的經(jīng)費，保障職業(yè)教育的經(jīng)費需求[26]。韓國于1974年成立“產(chǎn)學(xué)合作財團(tuán)”促進(jìn)企業(yè)對職業(yè)教育的資金援助，法國在1971年制定《雇主分擔(dān)基本職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)費用》后又于1985年出臺《職業(yè)教育財政撥款法》，以法律形式確定了學(xué)徒制職業(yè)教育的資金來源，充分保障了學(xué)徒教育與訓(xùn)練的經(jīng)費落實。我國職業(yè)教育經(jīng)費投入在整個國家教育經(jīng)費中的比重始終在11%到13%之間，遠(yuǎn)低于國際慣例25%的標(biāo)準(zhǔn)[27]。職業(yè)教育的經(jīng)費投入主要來源于政府撥款和學(xué)生學(xué)費，企業(yè)與社會投入比重很小，政府沒有對企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實施財政激勵，企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性有待增強(qiáng)。

隨著現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的深入推進(jìn)，政府必要的、合理的財政支持是發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的理性選擇。學(xué)徒制經(jīng)費制度的實施主體既有各級政府、行業(yè)管理部門等行政主體，也有行業(yè)協(xié)會、基金會等社會組織。政府機(jī)構(gòu)的補貼多是從拓展社會群體的培訓(xùn)機(jī)會和保障個體利益出發(fā)，體現(xiàn)出較高的國家意識。而社會組織的補貼則是基于人力資本投資為主的長期投資回報，具有明顯的市場化特征[28]。政府須積極開拓多元化的經(jīng)費補充渠道，通過建立階梯式費用投入制度鼓勵企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制，以實現(xiàn)提高企業(yè)參與數(shù)量的功能設(shè)計。同時利用稅費減免、項目獎勵、政府購買服務(wù)等，進(jìn)一步引導(dǎo)和發(fā)揮企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制試點改革中的辦學(xué)主體地位。應(yīng)充分發(fā)揮政府的宏觀調(diào)控職能，實現(xiàn)其在經(jīng)費投入、實施以及監(jiān)管等方面對現(xiàn)代學(xué)徒制的引導(dǎo)功能。

（三）豐富管理形式，為現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)提升運行效率

為推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的有效實施，大多數(shù)發(fā)達(dá)國家都比較重視管理體系的建設(shè)，如英國的現(xiàn)代學(xué)徒制開始由各地的地方培訓(xùn)與企業(yè)委員會管理，《2000年學(xué)習(xí)與技能法案》頒發(fā)后成立了學(xué)習(xí)與技能委員會，負(fù)責(zé)對16歲以上青年的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)進(jìn)行總體規(guī)劃和資助，聯(lián)合服務(wù)機(jī)構(gòu)、地方學(xué)習(xí)與技能委員會和學(xué)校向申請參加學(xué)徒制培訓(xùn)的適齡青年提供職業(yè)指導(dǎo)[29]。韓國為推行產(chǎn)學(xué)合作制度專門選定“示范學(xué)校”，在各地區(qū)開展“產(chǎn)學(xué)合作教育協(xié)議會”，并指定相關(guān)企業(yè)為現(xiàn)場實習(xí)單位，配備專門人員進(jìn)行現(xiàn)場實習(xí)課程的開發(fā)、指導(dǎo)和監(jiān)督，由當(dāng)局對該企業(yè)進(jìn)行重點支持，以便使現(xiàn)場實習(xí)順利進(jìn)行[30]。學(xué)徒制在現(xiàn)代社會里不斷演化，以內(nèi)在的組織運行方式保持漸進(jìn)的調(diào)整與反饋的狀態(tài)，使其能夠成為滿足不同屬性要求的較為理想的教育形式。

2012年，國際勞工組織政策簡報《升級非正式學(xué)徒制系統(tǒng)》對學(xué)徒制建設(shè)提出了建議，如發(fā)揮行業(yè)組織的“舵手”作用；對一個地區(qū)或行業(yè)的現(xiàn)代學(xué)徒制運作進(jìn)行全面評估；將社會組織等團(tuán)體吸納到學(xué)徒服務(wù)體系中來；將非正式學(xué)徒制納入到國家教育培訓(xùn)系統(tǒng)體系等[31]?，F(xiàn)代學(xué)徒制這種公共職業(yè)教育組織形式既要與其他多元主體共建技能形成教育，更強(qiáng)調(diào)在教、學(xué)、做之間建立緊密聯(lián)系。有條件的地區(qū)應(yīng)嘗試推進(jìn)行業(yè)協(xié)會參與職業(yè)教育，對可招收學(xué)徒的企業(yè)“培訓(xùn)資格”進(jìn)行管理，為校企雙方的教學(xué)安排提供咨詢，協(xié)調(diào)服務(wù)。還可以率先通過職教園區(qū)和產(chǎn)業(yè)園區(qū)建設(shè)進(jìn)行有機(jī)對接，促進(jìn)職業(yè)教育集團(tuán)化發(fā)展，為現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)創(chuàng)造條件，圍繞關(guān)鍵問題實施組織制度創(chuàng)新，系統(tǒng)構(gòu)建推動現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的社會機(jī)制，提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)效率。

現(xiàn)代學(xué)徒制充分發(fā)揮了職業(yè)教育聯(lián)結(jié)學(xué)校與行業(yè)企業(yè)的優(yōu)勢，是推動職業(yè)教育與培訓(xùn)資源共建、學(xué)校與行業(yè)企業(yè)優(yōu)勢互補、多方利益共享的人才培養(yǎng)模式，通過多主體的融合發(fā)展，以“招生即招工，畢業(yè)即就業(yè)”的鮮明特征彰顯了職業(yè)教育發(fā)展與認(rèn)知規(guī)律。現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，較為全面地反映了職業(yè)教育發(fā)展的基本訴求，深刻體現(xiàn)了職業(yè)教育價值向度，有利于全面提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。