駱增翼

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

一、教師專業(yè)發(fā)展的新變化

（一）從注重教師個(gè)體的發(fā)展到關(guān)注教師全體的發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展對(duì)于學(xué)校而言，由于政策、資源、經(jīng)費(fèi)、時(shí)間等因素的制約，以及教師個(gè)體差異、發(fā)展階段、發(fā)展需求等不同，不可能在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)全體教師同步、同時(shí)的共同發(fā)展。因而，學(xué)校層面的教師專業(yè)發(fā)展一般采取“先個(gè)體發(fā)展——再群體發(fā)展——最后全體的共同發(fā)展”思路和模式，類似于先“富”帶后“富”，最后實(shí)現(xiàn)共同富裕。一般在學(xué)校初創(chuàng)期、學(xué)校師資力量薄弱時(shí)或社會(huì)對(duì)名師需求高漲時(shí)，教育行政部門或?qū)W校通過各種手段（主要是行政手段）選拔和培養(yǎng)一些種子教師，為種子教師提供各種便利與平臺(tái)，諸如學(xué)歷提升、外出學(xué)習(xí)、各層次培訓(xùn)、各類展示課、論文發(fā)表、課題研究、獎(jiǎng)勵(lì)表彰等，來培養(yǎng)一批有影響力的骨干教師。這種行為被許多一線教師戲稱為“造師工程”。這種做法在實(shí)踐中確實(shí)取得一定效果，培養(yǎng)了一些骨干教師，提高了學(xué)校辦學(xué)聲譽(yù)，滿足了社會(huì)對(duì)優(yōu)質(zhì)師資的需求。

但是，這種單純地關(guān)注個(gè)體的做法無論是對(duì)骨干教師，還是對(duì)其他教師，都帶來一定的消極影響。對(duì)骨干教師而言，不管成為哪一級(jí)別的骨干教師都不是容易的事，在承擔(dān)原有的教育、教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，要承擔(dān)許多額外事務(wù)，諸如各級(jí)各類的示范課和研討課、主持承擔(dān)各類課題、撰寫一定級(jí)別和數(shù)量的論文、指導(dǎo)一定數(shù)量的教師以及承擔(dān)學(xué)校有關(guān)的其他事務(wù)。有時(shí)窮于應(yīng)付、疲于奔命，教學(xué)成績(jī)反而受到影響，專業(yè)發(fā)展的水平長(zhǎng)期停滯不前。加之，職稱（高級(jí)、教授級(jí)高級(jí)）、高級(jí)別榮譽(yù)（市學(xué)科帶頭人、市名師、省特級(jí)教師等稱號(hào)）比例非常少，長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)經(jīng)過努力也不容易獲得，發(fā)展的動(dòng)力不足。事務(wù)的繁雜和動(dòng)力的不足使得很多骨干教師評(píng)上高級(jí)職稱后基本上就停滯不前，甚至倒退。對(duì)于一般教師而言，由于慣習(xí)的作用，一定程度上默認(rèn)了學(xué)校對(duì)待骨干教師的做法，但是從情感上而言，專業(yè)發(fā)展的積極性受到嚴(yán)重的挫傷。學(xué)校過分關(guān)注少數(shù)個(gè)體教師的發(fā)展，對(duì)普通教師來說，某種程度上是一種剝奪與傷害，剝奪了平等的發(fā)展機(jī)會(huì)，傷害了教師合作發(fā)展、自主發(fā)展的氛圍。普通教師慢慢認(rèn)為，骨干教師的發(fā)展是他們自己的事，與我們普通教師有什么關(guān)系呢，甚至他們的發(fā)展給我們普通教師帶來負(fù)擔(dān)。

在應(yīng)試教育占主導(dǎo)地位的學(xué)校場(chǎng)域中，片面地強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展可能給學(xué)校培養(yǎng)一些名、特、優(yōu)骨干教師，但是不可能培養(yǎng)一大批、一大片骨干教師。要實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)高位均衡發(fā)展，提升教師整體素質(zhì)，關(guān)注教師的全體發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的必然價(jià)值取向。當(dāng)然關(guān)注教師全體的發(fā)展，不是否定對(duì)個(gè)體的關(guān)注，而是要盡量公平、公正地對(duì)待每一個(gè)個(gè)體。關(guān)注全體的發(fā)展，學(xué)校應(yīng)有全局的視角，在堅(jiān)持協(xié)同發(fā)展、共同提升、資源共享的前提下，把一個(gè)個(gè)教師個(gè)體通過適當(dāng)?shù)姆绞铰?lián)結(jié)到一起，形成發(fā)展共同體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)捆綁式發(fā)展、連帶式發(fā)展。典型的方式就是在保留學(xué)科組（教研組、備課組）的基礎(chǔ)上，重組教師專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，可以基于興趣、項(xiàng)目、課題等任何與教育教學(xué)有關(guān)的事務(wù)來組建。便于促進(jìn)不同學(xué)科、不同年齡、不同職務(wù)、不同職稱的教師之間全方位交流、學(xué)習(xí)、理解和融合，如成立學(xué)校名師工作室、學(xué)科核心素養(yǎng)研究小組、讀書會(huì)、課題研究和論文寫作沙龍、教育信息化資源開發(fā)團(tuán)隊(duì)、青年教師自主發(fā)展社等?！敖處焸€(gè)體內(nèi)在專業(yè)特性的自覺提升”[1]才是專業(yè)發(fā)展持久、內(nèi)在的動(dòng)力，否則教師專業(yè)發(fā)展容易滑向兩個(gè)極端，一端滑向空泛的“宏大敘事”，一端滑向少數(shù)幾個(gè)骨干教師的發(fā)展。

（二）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)到重視綜合知識(shí)

教書育人是教師的主要工作、學(xué)校的主要任務(wù)，隨著時(shí)代的發(fā)展，教書育人的內(nèi)涵越來越豐富，培養(yǎng)全面發(fā)展的、個(gè)性的、能夠不斷重構(gòu)學(xué)習(xí)意義和批判意識(shí)的個(gè)體成為教育的主要目的。然而，對(duì)于傳統(tǒng)教育模式培養(yǎng)、培訓(xùn)出來的教師，似乎書也不那么好“教”，人也不那么好“育”，教書需要技術(shù)，育人需要藝術(shù)，教書育人工作越來越具有融合性和復(fù)雜性，需要的知識(shí)越來越多。

1.學(xué)科課程的融合。發(fā)端于2001年的第八次基礎(chǔ)教育課程改革明確要求要改變過去課程難、繁、多的局面，進(jìn)行課程融合，注重整體設(shè)計(jì)，考慮內(nèi)容的綜合性、連續(xù)性和協(xié)調(diào)性。教師單一的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，無論在深度還是廣度上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足課程改革的需要，既需要更新學(xué)科專業(yè)知識(shí)，又需要教師吸納有利于融合學(xué)校課程的通識(shí)知識(shí)。此外，隨著多媒體技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)融入教學(xué)的步伐不斷加快，對(duì)教師的知識(shí)和能力提出了更高的要求。信息資源的開發(fā)與使用、技術(shù)與教學(xué)的整合成為課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，與之相關(guān)的知識(shí)也逐漸成為教師工作的必備知識(shí)，諸如教師能夠熟練地運(yùn)用信息技術(shù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)提供便捷有效的測(cè)量與評(píng)價(jià)，利用信息技術(shù)對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)和反思等。

2.學(xué)科與德育的融合。德育的低效性成為中小學(xué)德育的一大頑疾，造成這一頑疾的原因很多，其中學(xué)科教學(xué)與德育的分離是重要原因之一，破解頑疾的主要手段就是在學(xué)科教學(xué)中融入、滲透德育，改變過去“德育只是班主任的事，我是學(xué)科教師，只管我這門學(xué)科教學(xué)；德育只是政治教師的事；德育只是在每周的班會(huì)課上講等”錯(cuò)誤思想。實(shí)踐中往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)科培訓(xùn)和班級(jí)管理培訓(xùn)的分離，導(dǎo)致學(xué)科專業(yè)為取向的專業(yè)發(fā)展和以班級(jí)管理為取向的專業(yè)發(fā)展的不均衡、不協(xié)調(diào)，這種不均衡和不協(xié)調(diào)在實(shí)踐中越來越不能適應(yīng)教學(xué)與管理的有效融合。教育、教學(xué)環(huán)境的變化，教師單一的學(xué)科知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足不斷變化的教育發(fā)展需要，對(duì)教師專業(yè)水平提出了更高的要求，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容需與時(shí)俱進(jìn)，實(shí)現(xiàn)由單一的學(xué)科知識(shí)向綜合知識(shí)轉(zhuǎn)變。

（三）從重視外在培訓(xùn)到立足校本研修

各類型的校外培訓(xùn)被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑與方式，通過培訓(xùn)確實(shí)取得了一定效果，如程式化的教學(xué)行為和管理行為可以通過培訓(xùn)迅速掌握。然而，效果有一定的限度，如更高層面的教育教學(xué)機(jī)智行為很難通過培訓(xùn)掌握。因?yàn)橥庠诘呐嘤?xùn)具有行政化、偏重理論、時(shí)間短、針對(duì)性差、碎片化、反饋弱等特點(diǎn)，對(duì)參訓(xùn)教師的教育教學(xué)深層指導(dǎo)作用微乎其微。即使一些教師認(rèn)同、接受培訓(xùn)的新觀念、新理論，由理論轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實(shí)踐的過程也會(huì)因?yàn)橹T多因素的裹挾而被動(dòng)放棄。其中，針對(duì)性、操作性、情境性、實(shí)踐性成為培訓(xùn)努力改進(jìn)的方向，而這一切都離不開教師工作的主要場(chǎng)所——學(xué)校與課堂，立足校本的培訓(xùn)和研修逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

此外，教育教學(xué)的實(shí)踐不斷證明，教師的專業(yè)發(fā)展“不同于理論或技術(shù)那樣具備普遍的、固定的原理與規(guī)則，而是要在具體的實(shí)踐活動(dòng)過程中來發(fā)展自己、完善自己”[2]。教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)知識(shí)的形成具有較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性、情境性和經(jīng)驗(yàn)性，更多地來源于教師自己從事的教育實(shí)踐活動(dòng)和教育現(xiàn)場(chǎng)中形成的個(gè)人體驗(yàn)，即教師的個(gè)體實(shí)踐知識(shí)。因?yàn)榻處熯M(jìn)行的教育教學(xué)過程本質(zhì)上是一種認(rèn)知過程，這種“認(rèn)知是一種高度涉身的、情境化的活動(dòng)”[3]?！疤囟ǖ那榫呈钦宫F(xiàn)教師專業(yè)能力的核心領(lǐng)域。”[4]只有當(dāng)教師個(gè)體身處即時(shí)的情境，才會(huì)全面感受情境中的具體問題以及根據(jù)瞬息萬變的情境做出決策與行動(dòng)。因而教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力只能是來源于作為發(fā)展主體自身的實(shí)踐活動(dòng)，因?yàn)閭€(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)是主體對(duì)內(nèi)外條件和因素綜合考慮后自主選擇的結(jié)果，即教師發(fā)展的本質(zhì)和核心是自主性，教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師作為主體自發(fā)、自覺、自主、持續(xù)地建構(gòu)自我的過程。[5]而以往的教師培訓(xùn)，無論是職前還是職后都過分地依賴死板甚至滯后的教材，通過形式單一的培訓(xùn)班、令人乏味的講座、長(zhǎng)篇累牘的會(huì)議來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，雖然取得一定效果，但是培訓(xùn)的內(nèi)容與教師的日常教育情境相脫節(jié)，甚至大相徑庭,常常忽略教師豐富的個(gè)人實(shí)踐和個(gè)人的合理化需求，因而難以調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的積極性。脫離學(xué)校場(chǎng)域?qū)嵺`的培訓(xùn)越來越變得乏力，教育教學(xué)的實(shí)踐和教師自主發(fā)展的需求越來越需要立足校本化的實(shí)踐培訓(xùn)。

校本化培訓(xùn)和研修不是對(duì)外在培訓(xùn)的完全否定，而是針對(duì)外在培訓(xùn)的弊端所進(jìn)行的積極的努力與完善。校本化培訓(xùn)一方面要為外在培訓(xùn)成果的擴(kuò)大化、共享化創(chuàng)造條件，做好推廣與轉(zhuǎn)化工作；另一方面要立足學(xué)校實(shí)際，找準(zhǔn)自己的問題，創(chuàng)造條件，激發(fā)教師在教育、教學(xué)實(shí)踐中思考問題、解決問題，在問題思考和解決過程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)協(xié)作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)持續(xù)、高位的自主發(fā)展。

二、學(xué)校組織不適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展新變化

學(xué)校成為教師專業(yè)發(fā)展的主要場(chǎng)所，學(xué)校組織的特性、運(yùn)行方式、價(jià)值取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展影響較大，從教師專業(yè)發(fā)展的視角來考察學(xué)校組織，進(jìn)而找出學(xué)校組織制約教師專業(yè)發(fā)展的因素。對(duì)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育學(xué)校組織的考察離不開對(duì)我國中小學(xué)管理體制的考察，學(xué)校組織的建立與運(yùn)行離不開當(dāng)時(shí)體制提供的政策與空間，公立中小學(xué)更是如此。新中國建立以來，基礎(chǔ)教育管理體制為了適應(yīng)時(shí)代的需要不斷進(jìn)行調(diào)整與完善，行政管理權(quán)逐漸下移，地方政府在辦學(xué)中越來越享有更多的權(quán)力，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)不斷擴(kuò)大，校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制逐步確立和完善，內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)趨于合理，規(guī)章制度趨于精細(xì)化。但學(xué)校組織科層制特質(zhì)仍未發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，如自上而下的等級(jí)式管理模式，重“管”不重“理”的制度與規(guī)章，為了滿足行政管理需要而忽視或無視教育教學(xué)規(guī)律，以甄別為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制等。學(xué)校組織科層制特質(zhì)給需要自主發(fā)展、協(xié)作共享、寬松自由的教師專業(yè)發(fā)展帶來了巨大挑戰(zhàn)。

（一）行政化的組織關(guān)系

我國公立中小學(xué)一般都是由地方政府出資設(shè)立的，學(xué)校從誕生那天起就與政府形成了一種行政法律關(guān)系。然而，由于政府直接管理學(xué)校的傳統(tǒng)慣性和體制改革相對(duì)滯后導(dǎo)致的政府職能轉(zhuǎn)變不到位，越位、錯(cuò)位和缺位現(xiàn)象還時(shí)有發(fā)生，行政化成為政府管理學(xué)校的一種癥狀。實(shí)踐中表現(xiàn)為教育行政部門以及政府其他職能部門對(duì)學(xué)校自主辦學(xué)行為進(jìn)行不當(dāng)行政干預(yù)，從而“導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)自主性萎縮、目標(biāo)異位、功能扭曲、價(jià)值褊狹、效績(jī)低下”[6]。

1.政府部門的行政化管理

教育行政部門對(duì)學(xué)校的過度干預(yù)。[7]在目前的教育實(shí)踐中，政府的行政管理權(quán)往往凌駕于學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)之上，從學(xué)校的醞釀、設(shè)立、運(yùn)行到評(píng)估的全過程無不在政府行政化編織的大網(wǎng)中，如校長(zhǎng)的選聘和任命、財(cái)政經(jīng)費(fèi)的支持、各種評(píng)估考核等基本上是按照行政運(yùn)行規(guī)則進(jìn)行的，政府對(duì)學(xué)校管得過多、過死，學(xué)校只要按照政府要求做就行。雖然隨著政府職能的轉(zhuǎn)變，政府對(duì)學(xué)校的服務(wù)功能有所提升，直接管理功能有所減少，但是整體上看，政府在管理學(xué)校過程中仍采用行政手段，諸如命令、政策等工具對(duì)學(xué)校直接管理，久而久之導(dǎo)致學(xué)校依附于政府，缺乏自主性、創(chuàng)新性和獨(dú)立性。受傳統(tǒng)教育管理體制的影響，政府強(qiáng)勢(shì)，學(xué)校弱勢(shì)，學(xué)校長(zhǎng)期處于依附地位，是政府的具體執(zhí)行部門。

其他行政部門對(duì)學(xué)校的干擾。學(xué)校作為一個(gè)相對(duì)開放的組織，離不開社區(qū)范圍內(nèi)其他組織的支持，在發(fā)展過程中還不時(shí)地受到政府其他行政部門的干擾，如衛(wèi)生、環(huán)保、財(cái)政、消防、公安、電信等。他們通過各種檢查、活動(dòng)、要求，經(jīng)常使學(xué)校處于超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)中。

2.無休止的行政化活動(dòng)

政府對(duì)學(xué)校管理的行政化最直接的影響是擾亂學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序和增加學(xué)校額外事務(wù)。如一些地方的教育行政部門為了彰顯對(duì)教育和課改的重視，不顧地區(qū)、校際實(shí)際，強(qiáng)行推行一種教學(xué)模式。如：一年一個(gè)主題，今年管理年，明年質(zhì)量年，后年提升年；一年一個(gè)模式，今年“1530”，明年“六環(huán)節(jié)”，后年“六模塊”，等等。這些主題和模式由于本身缺乏一定的科學(xué)性和實(shí)踐性，對(duì)許多學(xué)校來說并不適合。很多學(xué)校、很多教師從內(nèi)心來說并不認(rèn)可，為了應(yīng)付上級(jí)檢查不得已而為之，這個(gè)模式還未全面推行，那個(gè)模式已經(jīng)到來，教師們?cè)诓粩嘧兓哪Ｊ街兄饾u失去了耐心和信心，連僅存的一點(diǎn)傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢(shì)也會(huì)在煩瑣的檢查中慢慢地流逝。

此外，學(xué)校在傳統(tǒng)的行政關(guān)系下，還要承擔(dān)政府其他行政部門的一些事務(wù)，如普法宣傳活動(dòng)、環(huán)保宣傳活動(dòng)、消防宣傳活動(dòng)、交通法規(guī)和安全宣傳活動(dòng)、衛(wèi)生宣傳和保潔活動(dòng)，等等，諸如此類的活動(dòng)在校園里應(yīng)接不暇，圍繞諸如此類的活動(dòng)還要持續(xù)化、系列化，甚至還要教師、學(xué)生圍繞活動(dòng)寫心得、錄視頻、參加演出等。

可以看出，外在行政化的組織關(guān)系使得學(xué)校缺乏足夠的辦學(xué)自主權(quán)，行政部門管理的隨意性，無形中增加了學(xué)校的工作負(fù)擔(dān)，使得教師疲于奔命，無暇顧及教育教學(xué)和自身專業(yè)發(fā)展，學(xué)校組織中的專業(yè)性被遮蔽，教師即使想發(fā)展，也沒有足夠的時(shí)間和精力。

（二）工具化的教育價(jià)值取向

教育的工具性即教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的有用性，具體表現(xiàn)為對(duì)文化、政治、經(jīng)濟(jì)的促進(jìn)和支持。教育具有工具性是教育能夠從社會(huì)分工中獨(dú)立出來并不斷發(fā)展的依據(jù)，然而工具性不等于工具化，工具化的弊端在于強(qiáng)調(diào)、追求教育的工具性而忽略、遮蔽教育自身存在的價(jià)值性，“甚至將工具性作為教育的唯一屬性而否定教育的其他屬性，從而導(dǎo)致工具的泛化和濫用”[8]，最終使教育走向異化。對(duì)于學(xué)校組織而言，工具化的教育使學(xué)校的一切工作充滿功利化色彩，“政治人”的盲目服從和“經(jīng)濟(jì)人”的競(jìng)爭(zhēng)與利益最大化成為主要特征。

1.教育目的工具化

無論是學(xué)校組織自身，還是學(xué)校組織中的成員（校長(zhǎng)、中層管理者、一線教師、學(xué)生）以及其他利益相關(guān)者（主要指學(xué)生家長(zhǎng)）都成為教育目的工具化的“共謀者”。他們通過一些難以想象的方式，緊緊地盯住以分?jǐn)?shù)為唯一依據(jù)的升學(xué)率?！胺址址殖蔀槊伎伎汲蔀榉▽殹笔菍?duì)教育目的工具化最好的闡釋。升學(xué)率的提高意味著學(xué)校將得到更多的榮譽(yù)和利益，校長(zhǎng)將得到上級(jí)的重用與提拔，中層將得到更多的福利和待遇，教師將得到更多的表彰和榮譽(yù)，學(xué)生將更多更好地選擇上學(xué)的機(jī)會(huì)，家長(zhǎng)將實(shí)現(xiàn)望子成龍、盼女成鳳的愿望。在分?jǐn)?shù)的遮蔽下，師生健康、發(fā)展的自主性完全被忽略。而“缺乏對(duì)自主性予以尊重的教育培養(yǎng)不出具有獨(dú)立人格的人，缺乏生活的方向感和目的感，在行動(dòng)中，由于缺乏自主的原則而不能自我控制，更不會(huì)積極地承擔(dān)自己人生的責(zé)任”[9]。教師、學(xué)生的健康、自我發(fā)展的需求被忽視和壓抑。

2.教育內(nèi)容與方法工具化

豐富的教育內(nèi)容在工具化思維的主導(dǎo)下變得越來越功利，甚至越來越勢(shì)利，輕德育、重智育，輕能力、重文本知識(shí)，輕人文、重科學(xué)。素質(zhì)教育有關(guān)的內(nèi)容實(shí)施舉步維艱，校本課程開發(fā)流于形式，以考試科目為中心的應(yīng)試教育仍占主導(dǎo)。一些非考試科目被任意壓縮甚至取消，考試學(xué)科的知識(shí)記憶幾乎成為教育內(nèi)容的全部。灌輸、盯盤補(bǔ)成為強(qiáng)化學(xué)科文本知識(shí)記憶與掌握的主要甚至唯一手段，強(qiáng)調(diào)死記硬背，反復(fù)訓(xùn)練。為了實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科文本知識(shí)的快速掌握，學(xué)校不顧師生實(shí)際，強(qiáng)行制定一套嚴(yán)格的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，要求教師嚴(yán)格執(zhí)行。教師為了在短時(shí)間內(nèi)將大量的知識(shí)傳授給學(xué)生，采取嚴(yán)格的課堂管理和滿堂灌的教學(xué)方法，保證學(xué)生通過記筆記、背誦、做練習(xí)等方法在短期內(nèi)記住大量的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)待沒有按時(shí)完成要求的學(xué)生采取各種手段（口頭批評(píng)、罰站、抄寫、諷刺挖苦、變相體罰、叫家長(zhǎng)）進(jìn)行懲罰。單調(diào)的教學(xué)內(nèi)容和不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法使得教師工作乏味無趣，教師僅僅成為幫助學(xué)生考試的機(jī)器。

3.教師評(píng)價(jià)工具化

實(shí)踐中，對(duì)于教師工作好壞的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)非常單一：任教班級(jí)的分?jǐn)?shù)。優(yōu)分多、平均分高就是優(yōu)秀教師，就是家長(zhǎng)學(xué)校喜歡的好教師，不管你分?jǐn)?shù)是怎么來的，造成很多教師為了在考試中勝出，采取一些違背師德的做法，如偷偷摸摸給學(xué)生補(bǔ)課、加大學(xué)生額外的作業(yè)量、侵占一些非考試科目的課、對(duì)學(xué)生采取高壓政策等。評(píng)價(jià)中重評(píng)價(jià)結(jié)果、輕評(píng)價(jià)過程，使得評(píng)價(jià)對(duì)于大部分教師而言，更多具有懲罰、否定的意味，是打擊而不是激勵(lì)，這樣的評(píng)價(jià)因缺乏對(duì)教師教育過程和內(nèi)在發(fā)展需求的全面關(guān)注，不能有效地指導(dǎo)、改進(jìn)、促進(jìn)與激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展。

教師在工具化教育取向的學(xué)校組織中，迫于工具化的教育目的和標(biāo)準(zhǔn)，采取工具化的內(nèi)容選擇和教學(xué)方法。更多的時(shí)候?yàn)榱丝荚嚨姆謹(jǐn)?shù)而過著機(jī)械重復(fù)的盯盤補(bǔ)、外在于自身需求的教育生活，逐漸淪為實(shí)現(xiàn)高分的機(jī)器和工具。專業(yè)發(fā)展更多時(shí)候是為了工具化教育服務(wù)，從主體自身而言，由于處于被動(dòng)的發(fā)展地位，缺乏熱情、沒有動(dòng)力。

（三）分割式的學(xué)科劃分

教育教學(xué)工作是學(xué)校的中心任務(wù)，課程是實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)的重要載體。課程即“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織及其進(jìn)程”[10]。主要關(guān)心的問題是“要決定學(xué)校應(yīng)該教什么？”[11]即教什么和如何教的問題。無論哪一個(gè)方面，都離不開重要參與主體——教師，他們的觀念、態(tài)度和行為直接決定任務(wù)的效果。

1.學(xué)科教師的煩惱

無論是國家教委1992年頒布的《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》（簡(jiǎn)稱《課程計(jì)劃》），還是教育部2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（簡(jiǎn)稱《綱要》）都表明，對(duì)于基礎(chǔ)教育學(xué)校來說，分科課程以及與之匹配的學(xué)科教學(xué)仍然是主導(dǎo)，因?yàn)閷?shí)踐證明，分科教學(xué)對(duì)于短期內(nèi)全面系統(tǒng)地掌握一門學(xué)科知識(shí)是有效的。即使《綱要》在堅(jiān)持分科課程基礎(chǔ)上，對(duì)每個(gè)學(xué)段的綜合課程提出了不同要求，但是實(shí)踐中分科課程和學(xué)科教學(xué)由于其現(xiàn)實(shí)需要還將長(zhǎng)期存在。只不過，此時(shí)的分科課程不再是單純的學(xué)科課程，表現(xiàn)出課程之間的交叉、滲透和融合，給基于傳統(tǒng)學(xué)科思維和邏輯培養(yǎng)出來的教師帶來了巨大挑戰(zhàn)。

無論是考試科目的教師，還是非考試科目的教師，面對(duì)課程改革的新要求都?jí)毫χ刂?。理論上，一個(gè)優(yōu)秀的教師應(yīng)該是教學(xué)中積極貫徹新課改理念、采用新教學(xué)方法、教學(xué)成績(jī)優(yōu)異的有機(jī)統(tǒng)一。而實(shí)踐中，由于應(yīng)試教育的慣性，分?jǐn)?shù)仍然是學(xué)校評(píng)價(jià)教師的主要標(biāo)準(zhǔn)，要想實(shí)現(xiàn)應(yīng)試與課改兩者的平衡非常難。在現(xiàn)行的重結(jié)果、升學(xué)率至上的評(píng)價(jià)體制下，一般教師會(huì)放棄甚至抵制課改而選擇考試成績(jī)，考試成績(jī)好也就意味著你教學(xué)很成功，即使你沒有實(shí)行課改，也成為課改的成果。認(rèn)真進(jìn)行課改的教師由于缺乏校級(jí)層面配套的支持和評(píng)價(jià)，短期內(nèi)效果不明顯，甚至成績(jī)下滑，成為批評(píng)的對(duì)象。因而，一般情況下，中、高考分值比較大的學(xué)科教師傾向于采取傳統(tǒng)的教學(xué)方法，不太愿意進(jìn)行課程改革，擔(dān)心影響考試成績(jī)，但是要應(yīng)付各種檢查，又不得不采取一些新模式、新方法，這些新模式、新方法有時(shí)與傳統(tǒng)做法相悖，增加了教師的負(fù)擔(dān)，也增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。對(duì)于非考試科目教師同樣面臨著壓力，課程的綜合性和活動(dòng)性逐漸增強(qiáng)，承擔(dān)的工作量越來越多，校本課程的開發(fā)、學(xué)生社團(tuán)的建立、學(xué)校各種類型活動(dòng)的開展，他們?cè)械膶W(xué)科知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能勝任新課改的需要，大量的額外工作和活動(dòng)使他們沒有充足的時(shí)間進(jìn)行相關(guān)專業(yè)的學(xué)習(xí)和自身專業(yè)的提升。

2.學(xué)科組的尷尬

隨著課程綜合化、校本化、活動(dòng)化趨勢(shì)的不斷加強(qiáng)，學(xué)校分科教學(xué)的弊端也逐漸暴露出來，如過分重視學(xué)科知識(shí)的講授與灌輸，不同學(xué)科之間缺少相應(yīng)的交流與聯(lián)系，忽視學(xué)生的真正需要，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性遭到嚴(yán)重的壓抑，教師成為被動(dòng)傳遞知識(shí)的工具。學(xué)校按照原有學(xué)科設(shè)置的管理機(jī)制也面臨著一些挑戰(zhàn)，給教師教學(xué)工作、專業(yè)發(fā)展帶來一些消極影響。其中與教師教學(xué)與專業(yè)發(fā)展最密切相關(guān)的學(xué)科組越來越處于尷尬的地位。過去解決教師教學(xué)問題和專業(yè)發(fā)展問題的備課組活動(dòng)和教研組活動(dòng)，由于多頭管理和競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)的存在越來越流于形式，對(duì)教師教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)、支持作用顯得力不從心。

隨著辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大、學(xué)?；顒?dòng)的增多、班級(jí)管理難度增大等因素的影響，許多學(xué)校實(shí)行扁平化的年級(jí)管理，年級(jí)管理權(quán)限增大，成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的中層綜合部門（行政管理權(quán)和專業(yè)指導(dǎo)權(quán)），在年級(jí)范圍內(nèi)代表學(xué)校，與其他職能部門共同管理本年級(jí)的教師教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，很多時(shí)候其他職能部門（如負(fù)責(zé)全校教學(xué)的教學(xué)處、負(fù)責(zé)全校德育的學(xué)生處、負(fù)責(zé)全校教研的教研處、負(fù)責(zé)全校體育藝術(shù)和衛(wèi)生的藝體衛(wèi)處等部門）要想做成一件事，要與年級(jí)多次溝通和協(xié)商，否則年級(jí)不一定完全執(zhí)行。由于年級(jí)權(quán)力較大，教師對(duì)年級(jí)的評(píng)價(jià)尤其重視，備課組、教研組功能弱化。每個(gè)年級(jí)的每個(gè)學(xué)科有相應(yīng)的備課組，備課組在業(yè)務(wù)上接受教學(xué)處領(lǐng)導(dǎo)，備課組長(zhǎng)和教研組長(zhǎng)由教學(xué)處選聘和任命，有時(shí)備課組長(zhǎng)由教學(xué)處任命，教研組長(zhǎng)由教研處任命。備課組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)又是年級(jí)的教師，接受年級(jí)管理，特別是當(dāng)教學(xué)處的工作要求與年級(jí)不一致時(shí)，備課組長(zhǎng)很難平衡，久而久之，備課組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)作用微乎其微，備課組、學(xué)科組形同虛設(shè)。此外，以分?jǐn)?shù)論英雄的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和晉級(jí)評(píng)優(yōu)，堅(jiān)持的總額不變學(xué)科平衡的原則，使得同一年級(jí)同一學(xué)科備課組內(nèi)部、同一年級(jí)不同學(xué)科備課組之間、不同年級(jí)同一學(xué)科不同備課組之間、不同年級(jí)學(xué)科組之間充滿排他性的競(jìng)爭(zhēng)，教師之間很難在教研活動(dòng)中敞開心扉交流，在工作中毫無保留地協(xié)作。教師工作的分割化、封閉化、孤立化、競(jìng)爭(zhēng)化導(dǎo)致教育教學(xué)低效已成為不爭(zhēng)的事實(shí)，追求協(xié)作、自主發(fā)展的教師團(tuán)隊(duì)文化逐漸淡薄。學(xué)科組功能的弱化和異化使得學(xué)校組織的學(xué)術(shù)性、專業(yè)性減弱，教師專業(yè)發(fā)展缺少專業(yè)性組織團(tuán)隊(duì)的依托，學(xué)校組織未能形成自主、協(xié)作的發(fā)展氛圍，發(fā)展的能力和動(dòng)力不足。

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