張星奕 王家倫

圍繞一個(gè)或一組議題，選擇一系列文章，學(xué)生和老師共同閱讀分析，解讀探究以達(dá)成一個(gè)或一系列目標(biāo)的活動(dòng)，就是群文閱讀。然而，群文閱讀作為一項(xiàng)新的閱讀模式，教師在其中如何站位才能實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展和提升需要我們不斷深入思考和實(shí)踐。在我們對(duì)“群文閱讀”概念一知半解或過(guò)度追捧的情況下，我們需要理性地進(jìn)行一個(gè)深入的思考。

一、“群文閱讀”與“單元教學(xué)”

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）提煉出核心素養(yǎng)的四個(gè)維度“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。群文閱讀之所以在這個(gè)背景下被提出，是因?yàn)樗鼘?duì)學(xué)生思維和語(yǔ)言提升有著積極作用和先進(jìn)影響。但是，無(wú)論是什么樣的閱讀活動(dòng)，都必須從語(yǔ)文學(xué)科本身觸發(fā)，牢牢把握對(duì)整個(gè)閱讀活動(dòng)的宏觀控制。

1.“群文閱讀”的產(chǎn)生與學(xué)理

在語(yǔ)文核心素養(yǎng)背景下，如何在閱讀教學(xué)中提高學(xué)生的思維能力成為所有教育工作者關(guān)注和探索的熱點(diǎn)?！叭何拈喿x”在這個(gè)背景下被提出，受到了教育界的廣泛關(guān)注。群文閱讀起源于臺(tái)灣地區(qū)小語(yǔ)會(huì)理事長(zhǎng)趙鏡中先生在全國(guó)第七屆閱讀教學(xué)觀摩會(huì)的主題演講：“……隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！比何拈喿x就是這樣一種通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀大量文本、書籍，完成課題任務(wù)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，從而提高批判性思維和整合思維的新型閱讀教學(xué)概念。這與初中“部編本”教材“1+X”的編寫理念也相契合：語(yǔ)文課更重視學(xué)生自主的閱讀實(shí)踐，包括課外閱讀，努力做到“課標(biāo)”所要求的“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”，力圖把“教讀”“自讀”和課外閱讀三者結(jié)合起來(lái)，講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。

2.“群文閱讀”與“單元教學(xué)”的異同

教科書將若干文本按照一定的文體特點(diǎn)分類組合在一起，教師對(duì)分類組合的文章進(jìn)行整體教學(xué)的方式叫做單元教學(xué)。單元教學(xué)與群文閱讀同樣是對(duì)一組文本進(jìn)行閱讀和解讀，但群文閱讀區(qū)別與單元教學(xué)，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，活動(dòng)目的不同。單元教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)閱讀方式，單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生讀、寫、聽、說(shuō)基本能力的培養(yǎng)，它的根本目的在于教學(xué)生獲得 “知識(shí)點(diǎn)”，并形成知識(shí)系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)。而群文閱讀的根本目的在于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，解決具體問(wèn)題，提高閱讀品位和閱讀能力。學(xué)生可以自由選擇閱讀方式、閱讀方向，自主確定閱讀任務(wù)，更加有興趣地閱讀。所以群文閱讀更加側(cè)重于學(xué)生獨(dú)立閱讀能力和思維能力的提升。

第二，活動(dòng)方式不同。單元教學(xué)中，教師根據(jù)教科書編排組織的內(nèi)容預(yù)設(shè)一定的形式和環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，進(jìn)行講解、糾正、批改，指導(dǎo)學(xué)生達(dá)到一定的知識(shí)能力水平；群文閱讀則鼓勵(lì)學(xué)生自主確定適應(yīng)的活動(dòng)方式，如演講、讀書筆記、討論交流等等。通過(guò)一定的策略引導(dǎo)學(xué)生自己提出問(wèn)題、處理問(wèn)題、解決問(wèn)題?；顒?dòng)方式更靈活，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有利于提升發(fā)散性思維。

第三，活動(dòng)評(píng)價(jià)方式不同。傳統(tǒng)的單元教學(xué)，受到課堂時(shí)間空間的限制，教師往往不能夠及時(shí)全面地對(duì)學(xué)生回饋評(píng)價(jià)；群文閱讀的評(píng)價(jià)則可以彌補(bǔ)這個(gè)缺陷，如小說(shuō)閱讀，學(xué)生既可以針對(duì)系列文本的人物形象作匯報(bào)，也可以針對(duì)文本的情節(jié)設(shè)置特點(diǎn)作報(bào)告，甚至可以對(duì)某個(gè)動(dòng)作作解讀。這種多樣性的文本解讀角度，既發(fā)展了學(xué)生的整合思維，也在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造思維。

二、教師在“群文閱讀”中的積極作用

在群文閱讀中，學(xué)生仍然是主體，但在一定程度上有自我主導(dǎo)的能力和權(quán)力。然而閱讀教學(xué)歸根結(jié)底仍然是教學(xué)，教師在群文閱讀中仍然需要找到準(zhǔn)確的站位，對(duì)整個(gè)閱讀活動(dòng)進(jìn)行宏觀把握，教于暗，學(xué)于明。教師在群文閱讀中可以也必須起到積極的作用。

1.控制“群文閱讀”活動(dòng)的節(jié)奏

第一，教師在群文閱讀活動(dòng)中可以把握活動(dòng)的規(guī)模、時(shí)間跨度。教師根據(jù)一項(xiàng)“群文閱讀”活動(dòng)文本的實(shí)際情況規(guī)定一定的合理時(shí)間，既保證學(xué)生的閱讀時(shí)間，也給予學(xué)生足夠的自我支配時(shí)間。第二，教師可以有力把控活動(dòng)環(huán)節(jié)。教師需要適時(shí)地詢問(wèn)和提醒學(xué)生在一定的時(shí)間段后的任務(wù)完成情況。以免學(xué)生產(chǎn)生懶惰心理。相較于傳統(tǒng)單元教學(xué)，教師在把控閱讀活動(dòng)過(guò)程的同時(shí)，也給予了學(xué)生足夠的自主掌控活動(dòng)的空間，鍛煉了學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。

2.保證系列文本的科學(xué)合理

從浩如煙海的文質(zhì)兼美的文本中挑選出在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，可以解讀并且探究的文本顯得尤為重要。例如魯迅的文章是很好的示范，但是相對(duì)于 《祝福》，《孔乙己》就更適合七年級(jí)的學(xué)生解讀?！蹲８！分忻骶€暗線復(fù)雜，作者態(tài)度隱晦，雖然是一篇值得學(xué)生深刻品讀的文本，但是《孔乙己》鮮明的人物形象前后變化，清晰穩(wěn)健的表達(dá)手法更加接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。如果教師在這個(gè)環(huán)節(jié)上不能把控文本選擇，人學(xué)生自由閱讀文本，學(xué)生會(huì)自然地?fù)襁x他感興趣的文本，文本的多樣性、質(zhì)量等就無(wú)法保證。更多的文本選擇不僅對(duì)學(xué)生視野的拓寬有利，對(duì)教師也是一種發(fā)揮更廣泛教書育人作用的契機(jī)。教材中的文本一定程度上限制了教師想向?qū)W生傳達(dá)的知能態(tài)度價(jià)值觀的廣度，群文閱讀能夠從這個(gè)層面體現(xiàn)其進(jìn)步性。

3.確保議題任務(wù)的完成

議題任務(wù)的完成有兩個(gè)結(jié)束，一是學(xué)生完成閱讀任務(wù)，自主完成議題探究。這個(gè)完成教師可以通過(guò)聽取學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)的報(bào)告來(lái)確保完成進(jìn)度；二是學(xué)生是否能夠從群文閱讀的活動(dòng)中培養(yǎng)起獨(dú)立的閱讀能力，實(shí)現(xiàn)思維的提升和發(fā)展。這是一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的收效，教師能夠在課堂的提問(wèn)或作文的批閱中得到答案，并且根據(jù)學(xué)生的思維反饋確定下一項(xiàng)群文閱讀活動(dòng)的任務(wù)議題。從而形成一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的思維、能力培養(yǎng)計(jì)劃。

三、把握“群文閱讀”的三個(gè)核心環(huán)節(jié)

在群文閱讀中，相對(duì)于單元教學(xué)教師應(yīng)該如何定位？群文閱讀在中學(xué)應(yīng)該如何應(yīng)用？教師應(yīng)該如何實(shí)施？如何對(duì)活動(dòng)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的諸多問(wèn)題？答案在于把握好三個(gè)核心環(huán)節(jié)。

1.議題和任務(wù)群的確定

群文閱讀是確定了一個(gè)閱讀目標(biāo)或議題后，學(xué)生自主閱讀，并獨(dú)立完成目標(biāo)的過(guò)程。在這個(gè)活動(dòng)開展之前，目標(biāo)和議題的確定這一環(huán)節(jié)至關(guān)重要。這個(gè)環(huán)節(jié)需要教師把握“從語(yǔ)文本位出發(fā)”和“走在學(xué)生前面”兩點(diǎn)。

第一，從“語(yǔ)文”本位出發(fā)。例如，“人物形象的多面性”“對(duì)人物性格的認(rèn)識(shí)”“作者是如何對(duì)情節(jié)進(jìn)行設(shè)置的”“在什么樣的社會(huì)環(huán)境下會(huì)產(chǎn)生什么樣的文章”都是可以考慮的議題。對(duì)議題的選擇教師必須做決策者，群文閱讀歸根結(jié)底要為語(yǔ)文閱讀教學(xué)服務(wù)?！笆裁礃拥纳鐣?huì)環(huán)境催化什么樣的文章”這樣的議題更加是文學(xué)性議題，“從文學(xué)作品中可以看到一個(gè)什么樣的社會(huì)”則更加偏向于社會(huì)性。語(yǔ)文老師在取舍和統(tǒng)籌中需要確定一個(gè)更加“語(yǔ)文”的議題，例如確定為“人物形象的多面性”。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，群文閱讀與單元閱讀一樣，都是以提高學(xué)生的讀寫聽說(shuō)能力，訓(xùn)練閱讀能力為目的。

第二，教師必須走在學(xué)生前面。單元教學(xué)中，教師的預(yù)設(shè)與生成是在課堂中不斷相互滲透，相互補(bǔ)充的。但是群文閱讀則相對(duì)來(lái)說(shuō)在時(shí)間和空間上不會(huì)實(shí)時(shí)地相互滲透補(bǔ)充。比如，對(duì)于“如何寫一個(gè)人”這個(gè)議題，可選擇的文本浩如煙海。從中挑選出在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，適合學(xué)生閱讀，可以解讀并且探究的文本顯得尤為重要。除此之外，群文閱讀的數(shù)量與難度、中與外、古與今、經(jīng)典與時(shí)文都在教師的統(tǒng)籌考慮范圍內(nèi)。教師還需要在親身體驗(yàn)整個(gè)閱讀過(guò)程和探究過(guò)程后，實(shí)際判斷議題的合理性和任務(wù)量，在估算合理的范圍內(nèi)，再將文本和議題交給學(xué)生。

2.對(duì)文本的解讀和探究

《呂氏春秋·察傳》文章第一句說(shuō)：“夫得言不可以不察?！薄八季S發(fā)展與提升”作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一被提出，閱讀不僅僅是對(duì)文本的瀏覽，教師需要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。思辨性閱讀要抓住的是三個(gè)要素：理性的閱讀態(tài)度、思辨的過(guò)程、對(duì)舊知識(shí)的創(chuàng)造。

理性的閱讀態(tài)度指的就是“言不可以不察”。在學(xué)生接觸到文本中作者的觀點(diǎn)時(shí)，要辯證地認(rèn)同或拒絕。除此之外，教師指定的文本是預(yù)設(shè)，學(xué)生在閱讀和解讀的過(guò)程中必然會(huì)有所生成，所以，教師在設(shè)置閱讀目標(biāo)或任務(wù)群時(shí)，要留有靈活調(diào)度的空間，選取的文本也需要具有多元解讀的性質(zhì)；思辨的過(guò)程在于理解、質(zhì)疑和求證。對(duì)于與自己價(jià)值觀或知識(shí)概念相沖突或存疑的地方，學(xué)生在辯證地認(rèn)識(shí)的同時(shí)，要更一步地學(xué)會(huì)針對(duì)某個(gè)點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。求證則是利用已有的知識(shí)工具認(rèn)識(shí)世界獲取知識(shí)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程能使質(zhì)疑實(shí)現(xiàn)價(jià)值，激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究意識(shí)；對(duì)舊知識(shí)的改造在思辨的過(guò)程后則會(huì)水到渠成，學(xué)生求證所獲得的新知識(shí)隨后自然地融入舊知識(shí)體系，豐滿本來(lái)的知識(shí)系統(tǒng)。

傳統(tǒng)的單元教學(xué)中，我們往往主張“一課一得”。但是在群文閱讀中，教師則要為學(xué)生放寬教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生在思辨的過(guò)程中達(dá)到自我的閱讀目標(biāo)、興趣目標(biāo)。完整的解讀和求證過(guò)程可以說(shuō)是學(xué)生群文閱讀中最沉浸在語(yǔ)文和文學(xué)中的階段。在這個(gè)階段中，教師要善于抓住關(guān)鍵時(shí)期，誘導(dǎo)和啟迪學(xué)生思考，從興趣出發(fā)，熱愛閱讀，鐘情探究。

3.整合知識(shí)碎片，使之系統(tǒng)化

從確定議題到文本的解讀過(guò)程，學(xué)生獲得了大量的碎片知識(shí)，將新舊知識(shí)整合到學(xué)生的個(gè)人知識(shí)系統(tǒng)中，獲得世界觀和知識(shí)體系的建構(gòu)和完善才是整個(gè)群文閱讀活動(dòng)的完成。就思維而言，哲學(xué)范疇的思維是指相對(duì)于存在的意識(shí)或精神，或指理性認(rèn)識(shí)——思想，或指理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程——思考?！八季S的發(fā)展與提升”并不是碎片化的思緒，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展和提升需要宏觀的整合能力——對(duì)碎片知識(shí)點(diǎn)的挑選和拼湊，對(duì)片段知識(shí)點(diǎn)的整合和消化。這就需要學(xué)生能將新舊知識(shí)整合。如何實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的整合？學(xué)生在文本閱讀的過(guò)程中隨時(shí)做好閱讀感悟和問(wèn)題記錄，并在求證過(guò)程中將探究過(guò)程和所得的已被證明了的新結(jié)論記錄下來(lái)。如何驗(yàn)證新舊知識(shí)的整合？所有的閱讀教學(xué)包括群文閱讀的目標(biāo)都在于可操作、可實(shí)現(xiàn)、可檢驗(yàn)。學(xué)生將自己的質(zhì)疑和所得分享匯報(bào)時(shí)，學(xué)生能夠?qū)⒆约旱挠^點(diǎn)清晰明了地表達(dá)出來(lái)，即是已經(jīng)內(nèi)化和條理化了結(jié)果。

整合是群文閱讀的出發(fā)點(diǎn)也是歸宿。手段是整合，終點(diǎn)也是整合。正如單元教學(xué)中的課堂提問(wèn)和回答，思維的養(yǎng)成不是來(lái)自訓(xùn)練，而是啟迪和誘導(dǎo)。因?yàn)樗枷雭?lái)自宏觀的完整的思維作為支撐，需要無(wú)數(shù)枝條末節(jié)的知識(shí)點(diǎn)的匯聚，思想的根莖才能破土，茁壯生長(zhǎng)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，整合和接受更是一種鑒賞和情感態(tài)度價(jià)值觀的升華。在閱讀中看到歷史人物的沉浮，舊時(shí)王謝堂前燕的落寞，文學(xué)作品或語(yǔ)文魅力在群文閱讀活動(dòng)中得以交融，共同灌溉學(xué)生蓬勃生長(zhǎng)的思維思想根莖。

一個(gè)新的教學(xué)設(shè)想凝結(jié)了無(wú)數(shù)學(xué)者和一線教師的思想和勇氣，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，不能成為一種負(fù)擔(dān)或者形式的走場(chǎng)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，也不能成為一種不敢嘗試的冒險(xiǎn)。為了學(xué)生的發(fā)展和思維的提升，群文閱讀的教學(xué)設(shè)想需要教師全心全力地實(shí)踐，盡力讓每一次活動(dòng)學(xué)生有所得，教師有所反思。從這個(gè)立場(chǎng)出發(fā)，教師和理論工作者都要義不容辭地走在學(xué)生的前面，要切實(shí)從學(xué)生的能力和思維層面考慮，做好每個(gè)環(huán)節(jié)的銜接工作，做好整個(gè)活動(dòng)的宏觀調(diào)控工作，為每一個(gè)學(xué)生的每一個(gè)進(jìn)步傾心盡力。