楊紅燕+吳征天

摘 要：目前的大學教學改革更多關注“教”的改革，而非“學”的改革。本文以自我建構(gòu)主義與價值引導、主體間性理論以及教學生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎，以學生如何學為中心，構(gòu)建了大學生學習生態(tài)系統(tǒng)。此系統(tǒng)由“主體-主導”教學設計、學習生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境和社會生態(tài)環(huán)境構(gòu)成，并且具有雙向流動的功能。

關鍵詞：自我建構(gòu) 生態(tài)系統(tǒng) 主體-主導 教學改革

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）10（b）-0218-02

很多大學生存在學習勁頭不足，厭學等現(xiàn)象，一直到畢業(yè)了也不知道自己人生目標是什么？留下的就是空白和迷茫。而同時，很多的企業(yè)反映，大學生不好用，大學生的知識面廣度不夠，解決實際問題的動手操作能力不夠，抗挫折能力不夠，溝通能力和創(chuàng)新能力也欠缺[1]。一方面大學生在大學期間不知道如何學習；另一方面當大學生走出校門后，在工作崗位上實際解決問題的能力差。大學要向社會輸出有價值的人，所以大家關注大學教學改革，但是大多數(shù)關注的是“教”的改革，而不是“學”的改革，那是因為，雖然我們意識到了學生的主體地位，但是在實際操作上還是把學生放在了客體地位，然而教學改革是一個教學生態(tài)系統(tǒng)的改革，教師和學生是主體間的關系[2]，而非主體-客體的關系，所以要對大學教學進行改革，必須要考慮學生因素，大學教學改革中最大的阻力來自于學生，學生是教學的主體，改革的方向應該是“學生如何學”。

1 基于如何學的大學生學習生態(tài)系統(tǒng)設計

為了讓大學的教學改革集中在“學”的改革，而非“教”的改革，我們需要解決一個關鍵的問題，那就是“大學生如何進行學習”，基于上述提到的三種理論：自我建構(gòu)與價值引導、主體間性以及生態(tài)教學系統(tǒng)理論，本文設計了大學生學習生態(tài)系統(tǒng)的功能與框架。這是一個具有自組織性和開放性的生態(tài)系統(tǒng)，大學生學習主體居于所在生態(tài)系統(tǒng)的中心位置，大學生通過積極的有情境的實踐活動以及對活動結(jié)果的一種反思和總結(jié)，對情境所能提供的內(nèi)容進行不斷地適應、調(diào)整，最后達到發(fā)展；教師是教學主體，位于學習主體的外圍，起到價值引導的作用，形成有利于學生學習的師生互動關系，與學習主體不斷進行物質(zhì)、能量和信息的交換；從就業(yè)率、成果產(chǎn)出和創(chuàng)收三方面保持系統(tǒng)的適應性和發(fā)展性，促進學習主體的自我管理能力、自主學習能力和批判性思維的培養(yǎng)，實現(xiàn)“知識、能力和素質(zhì)”的培養(yǎng)目標。

2 “主體-主導”式教學設計

根據(jù)主體間性理論，在學生掌握如何學的過程中，整個大學教學體系應該把學生看成主體。自主學習一般指的是大學生針對自己的學習進行識別、選擇、培養(yǎng)和反思的過程[3]，然而大學生的學習跟實際工作崗位上的學習有所不一樣，由于缺乏環(huán)境、情境以及需求，大學生不能基于實際問題進行學習，而教育作為一種社會引導的最主要的方式，通過提供環(huán)境和適當?shù)囊龑?，使大學生更好地自我建構(gòu)，因此大學生需要在老師的指導下進行學習，形成“主體-主導”的學習范式。

根據(jù)“主體-主導”的學習范式進行教學設計，指導思想是以學生自我建構(gòu)為主，配以老師的適當引導和提供情境和學習資源，所以教學設計應該是基于項目和任務導向式的學習方式。大學教師根據(jù)實際的課程，基于項目或者沒有具體項目的情況下，根據(jù)實際問題引入情境，設計任務，任務都是為了解決實際情境的問題，任務的設計要有層次性，難度逐步深入，這樣學生在學習時猶如打游戲攻關的感覺。當教師設計完后，學生就開始學習和自我構(gòu)建的過程，這個時候老師需要給到學生足夠的空間去發(fā)揮，老師首先就是觀察，學生不需要幫助的時候千萬不要插入教師的意見，直至學生主動需要幫助或者教師覺得需要介入。任務的設計可以是小任務，也可以是大任務，需要團隊合作的任務，允許學生不斷地調(diào)整和適應，最后找到自己最佳的學習方式和任務中的位置，最后的評定不應該有標準答案或者對每個學生有標準模式，而是不僅要考察學生成果的廣度和深度，還要考察學生的參與表現(xiàn)和進步情況。

3 大學生學習生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境要素構(gòu)成

大學生學習生態(tài)系統(tǒng)由大學生“主體-主導”教學設計系統(tǒng)、大學生學習生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境以及社會生態(tài)環(huán)境三部分要素構(gòu)成。最中心的是主體要素，外圍兩部分是直接的環(huán)境要素和間接的環(huán)境要素?！爸黧w-主導”式教學設計系統(tǒng)由居于中心的學生系統(tǒng)和外圍的教師系統(tǒng)構(gòu)成，大學和教師之間并非傳統(tǒng)的“主體-客體”之間的關系，因此教學方式的設計也不是傳統(tǒng)的以教師講授為主的灌輸方式。大學生和教師之間是自主建構(gòu)，自主學習和價值引導的關系。師生關系通過教學設計充分展現(xiàn)出來，學生的學習過程是意圖-學習活動-反思-總結(jié)-內(nèi)化的一個螺旋式上升的循環(huán)圈，教師的教學工作必須進行復盤才能內(nèi)化，通過意圖-引導活動-反思-總結(jié)-內(nèi)化不斷提高教學工作質(zhì)量。

大學生學習生態(tài)環(huán)境由學習文化環(huán)境、物理環(huán)境以及師生互動社區(qū)構(gòu)成。學習文化環(huán)境主要指大學生所在的大學的教學理念、教學模式、教學制度、教學組織形式、師生互動關系、學習風格、學習思維以及學習習慣等。學習文化是無形的，但是潛移默化地影響著大學生學習的每個環(huán)節(jié)。物理環(huán)境主要指的是滿足師生的教與學的需求，為教學活動的開展提供支持的資源或者工具，既有硬性的一些設備、工具、空間及技術，也包括軟性的教學資源。師生互動社區(qū)是教師之間、師生之間以及學生之間建立起來的相互融合的社群，方便相互的交流、探討，是一種民主、平等、尊重的教學共同體，是課堂教與學的一種延伸，目的是為了更好地學習[4]。

4 大學生學習生態(tài)系統(tǒng)的功能

大學生學習生態(tài)系統(tǒng)是一種雙向流動的功能，從上而下的順序是：要達到的培養(yǎng)目標，既學生的“知識、能力和素質(zhì)”的培養(yǎng)—自我管理能力、自主學習能力以及批判思維的培養(yǎng)—適應、協(xié)同和發(fā)展—就業(yè)率、成果產(chǎn)出和創(chuàng)收，同時這幾個構(gòu)成要素還進行一個反向的流動。從上而下是功能的設計流程，從下而上是功能的實際流程，這兩個流程相互影響，相互適應、調(diào)整以及相互發(fā)展，根據(jù)培養(yǎng)目標進行學生的培養(yǎng)，當就業(yè)率、成果產(chǎn)出以及創(chuàng)收不佳時，就需要反過來調(diào)整培養(yǎng)目標，以檢驗培養(yǎng)目標的適應性和發(fā)展性。

參考文獻

[1] 趙洪杰.基于提升大學生就業(yè)能力的普通高校教學改革探索[J].中國成人教育，2016（1）：101-104.

[2] 張立國.從“教學結(jié)構(gòu)”到學生“主體性”的培養(yǎng)——對教育技術理論建構(gòu)的哲學思考[J].電化教育研究，2006（6）：19-21.

[3] 張利榮.我國本科生學習現(xiàn)狀的調(diào)查與分析——以武漢地區(qū)高校為例[J].國家教育行政學院學報，2012（4）：83-86.

[4] 張立新，張麗霞.生態(tài)化網(wǎng)絡課程的設計理念[J].電化教育研究，2011（6）：69-72.endprint