楊帆??

摘要：在中學語文教學中，閱讀教學具有舉足輕重的地位。閱讀教學是教師、學生、文本之間的多重對話，在培養(yǎng)學生的審美情趣和提高學生的語文素養(yǎng)方面發(fā)揮著重要的作用。文本解讀既是語文教師進行教學設計和教學實施的前提，也是學生必須要掌握的學習要求。而文本細讀則是解讀文本的再細化原則及方法，同時也是一種分析的能力。當然并不是所有的文本都適合進行細讀，以語文課程情景下的文本為例，也不是全部適合細讀，議論、說明、應用類的文本就不適合細讀。所以我們限定這里所說的“文本”特指文學文本。把文本細讀的方法引入中學語文閱讀教學中，把它作為一種閱讀方法，可以使師生以多元的姿態(tài)走進文本理解文本語言，從而提高學生的語文素養(yǎng)。

關鍵詞：語文；教學；課程

一、 現階段語文課程教學語境下文本解讀所存在的問題

在當前中學語文教學文本解讀的進程中，依然存在解讀觀念政治化、解讀套路化以及解讀思維一元化等問題。大部分人仍舊停留在“欣賞”層面，無論是理論還是方法上都處于一個模糊的狀態(tài)，不管是學生還是教師，常常是只能感受到文本的美，卻說不出其中的價值。

（一） 解讀觀念政治化

文本解讀觀念政治化是指教師們習慣于用政治的眼光來對待文本，以當前主流價值觀來解讀作品。以中學課文《我的叔叔于勒》為例，以階級立場來進行解讀，把人性中勢利與金錢至上的成分全歸結于資本主義的弊端，便是限于觀念過于政治化的觀念上。針對這類課文，除了從社會、政治的角度進行解讀外，應允許教師和學生根據自己的生活經驗和思想認識，進行個性化的解讀，不要讓語文課成為政治宣傳課，正是這些問題讓學生們厭煩本應有人情味文化味的語文課。

（二） 文本解讀套路化

對于傳統語文教育，它使教育雙方都用同一個模式思維、同一套語言來生搬硬套，這樣長此以往使得在這種習慣下教育而成的學生只會說空話套話。對文本的解讀往往都是一模一樣的答案，而缺少了本應具備的多樣性。以朱自清的《荷塘月色》為例，不論是學生還是老師都解讀為：在特定歷史環(huán)境下，知識分子表現出的彷惶與軟弱，這種解讀過于形式化，導致這種問題的原因在于人們忽略了對文本中的部分內容的關注，造成對文本的解讀出現誤差。以文章的第一句話為例，“這幾天頗不寧靜”，人們更多地關注“頗不寧靜”，而忽略了“這幾天”，如果文章的主旨真是指向政治苦悶，那么就不應該寫這幾天，而是應該根據大屠殺與寫作時間之間的這段時間差，寫成“這幾個月里頗不平靜”。通過仔細研讀文本內容，能夠使人從情感、態(tài)度上有所收獲，而不再僅僅停留在“作者憂國憂民”這種套路化的解讀上，能夠對文本形成自己獨特的見解。

（三） 文本解讀一元化

文本解讀一元化，主要指教師形成思維定式，針對不同形式的文本，按照固定的文本解讀模式進行解讀。以《我的叔叔于勒》為例，通常教師都解讀為“批判資產階級的虛榮與金錢至上”。而講到朱自清的《荷塘月色》，也就只有一種政治功利價值的思路。其實，不同教師和學生都有自己各自不同的人生閱歷，知識的積累和喜好有所不同，對于同一事物的看法可能存在差異，甚至是相反，從這個角度來說，文本不應只有一種解讀模式，也不應只有一種正確的解讀內容，一元化只會禁錮學生與教師的思想，無法真正意義上理解教學中的文本內涵。

二、 名家微觀文本解讀概述

很多學者名家都致力于中學語文教育，他們認為高校從事這方面研究的學者不應脫離教學實踐，而是應從空洞的理論研究中投入到語文教學實踐中去，解決語文教學中的實際問題，提升語文教學的質量。這些學者名家看到了當前語文教學中存在的問題，積極將研究成果應用到語文教學中，并身體力行地為教師進行示范解讀，為教師解讀教材提供了新角度、新方向，具有極高的借鑒作用。在眾多學者當中，孫紹振、錢理群兩位學者長期關注中學語文教育，從自身專業(yè)出發(fā)，對中學語文教材的文本解讀提供了諸多理論方法和建議。因此，通過對其二人文本解讀觀的研究進行梳理，概括其文本解讀的要點，從而形成文本解讀的方法與策略。有了學者的理論概述再結合一線教師韓軍在實際教學中對于文本細讀方法的運用，為我們從事語文文本的解讀提供優(yōu)秀的解讀方法與借鑒。

（一） 孫紹振文本解讀概述

從《文學性講演錄》到《名作細讀》，孫紹振先生將其理論重心集中于文本的細讀。細讀則強調方法，而還原法就是孫先生文學理論中最重要的一個文本解讀方法，它強調閱讀與欣賞要從研究矛盾入手?！八^分析就是要把原本統一的對象加以剖析，根本就不應該從統一性出發(fā)，而是應該從差異性，或者矛盾性出發(fā)”。孫紹振先生的還原法核心是將文本中表現的事物恢復到它本來的樣子，把它的原生狀態(tài)“還原”出來，從而揭示事物的矛盾。

以《文學性講演錄》中提到的武松打虎為例，打虎的過程是假定的，而武松從喝醉到上山再到打虎的心理過程卻是真實的，他從開始的不相信他人到為面子所累，再到上山時的麻痹大意，以及遇到老虎時的驚慌失措，這英雄的業(yè)績是超人的，但他的心理活動過程卻完全是凡人的。孫紹振先生在這里用還原法既還原了自然情況下打虎的真實場景，真實體現武松這一人物的個性，從而使我們深刻理解了武松打虎文本中的真實成分和虛構成分。因此孫紹振先生強調：“藝術允許是假定的，不一定真實。有假定，有想象，才有魅力，才能動人?！彼运囆g不一定是真實的，真中有假，假中有真。如果我們不懂假定性，硬是說著打虎的過程不真實，那我們一定也就不懂藝術。除了對故事場景以及人物性格的還原外，物象的形態(tài)功能，人物的情感狀態(tài)同樣也可以通過還原法來進行文本的解讀。這個方法既容易運用又行之有效，不論是在文本學習、教學中，都有很大的借鑒作用。

（二） 錢理群文本解讀概述

錢理群先生是著名的文學研究專家，他曾經為《語文學習》中的“名作重讀”欄目撰寫文章，并在專欄中發(fā)表文章，研究和解讀中學語文教材中的經典文本，為青年語文教師提供了大量的閱讀教學的范例，對教師開展閱讀教學具有較高的指導作用。與孫紹振不同，錢理群沒有系統地提出自己解讀文本的方法，但是通過他的解讀，我們可以發(fā)現一些規(guī)律和線索，對于我們進行閱讀教學大有裨益。通過借鑒和學習不同學者的解讀，可以給我們提供更多的參考范例。endprint

1. 錢理群先生注重解讀中的知人論世

知人論世，是我國傳統文學中較為常見的批評方法，也是我們解讀作品時最為常用的解讀方法之一，這種方法主要是文學作品與作者的人生經歷聯系起來，有助于我們更好地理解作品產生的原因以及作者所表達的深刻含義。知人論世的使用并不局限于作者的人生經歷和所處的時代背景，也應將作者的思想變化歷程統一結合起來，從而探索文本的思想與時代文化內涵。以魯迅筆下的祥林嫂為例，她的命運充滿了一次次的希望和絕望的輪回，這種“希望——絕望——希望”的模式，其創(chuàng)作來源和靈感不僅與魯迅的創(chuàng)作才華有關，還與作者的人生經歷有著密切的聯系，魯迅的家庭中道沒落，逐漸體會到世態(tài)炎涼、人情冷暖，在日本留學期間，魯迅接觸到西方文化，使魯迅又燃起新的希望，受父親重病未能得到很好的醫(yī)治的影響，魯迅想用醫(yī)學來救治中國，但是在異鄉(xiāng)求學時，他通過日俄戰(zhàn)爭片，深受刺激，認為國人麻木的狀態(tài)是無法通過醫(yī)藥來拯救的，這將他再次推入絕望。為了尋求出路，魯迅放棄醫(yī)學投向文學，企圖通過文學拯救國民精神。魯迅本人的生命歷程就如同寫祥林嫂的波折一般。因此，將魯迅的思想變化與作品相結合，會便于我們理解魯迅小說中的精神內涵。

2. 錢理群先生注重解讀中還原真實文本內容

為了便于學生更好地接受，教材在文本的選擇上進行適當的刪減，從而保障教學目標的實現。教師對節(jié)選的教材文本進行解讀會產生一些觀點，而將節(jié)選的教材文本放置于完整的文本中，可能會產生一些新的觀點和看法，例如，錢理群在分析《裝在套子里的人》時，通過將教材節(jié)選中的刪減內容進行還原，原文中，小說包含了兩個部分，一是教材的內容，也就是別里科夫的故事；二是這個故事之前的情景描述和之后的感受。從文本整體結構上看，錢理群認為完整結構的小說強調了關鍵詞“套子”，在小說中，別里科夫是“套中人”，而從整個故事結構來看，別里科夫的故事所處的狀態(tài)也是套中的，這樣的獨具匠心的文本結構從根本上來說，還是為了突出為文本服務的，錢理群從文本整體結構分析教材文本，有助于加強讀者對教材文本的理解深度。

3. 錢理群先生格外注重標題的重要性

標題是一篇文本的核心，能夠全面反映文本的核心內容，起到畫龍點睛、提綱挈領的作用，但在解讀文本時，我們過度注重文本的內容，而對于標題的重視程度不足，未能很好地領會和理解作者的思想。錢理群認為解讀文本首先要從解讀標題開始，以標題的角度去解讀文本，進而深入、全面地分析文章。以《最后一課》為例，在錢理群的解讀文章《〈最后一課〉釋題》中，他將這篇小說的完整標題作為切入口，小說的正標題是“最后一課”，副標題是“阿爾薩斯省一個小孩的自敘”。錢理群認為雖然教材當中只用了正標題，但是兩個標題都有特殊的含義。首先，最后一課上的是法文課，法文是民族語言，以法文教學作為最后一課具有特殊的含義，契合當時的歷史背景，牽動著教師、家長的心，與民族和國家的命運密切相關，激發(fā)出悲烈而復雜的愛國情感；其次，副標題“阿爾薩斯省一個小孩的自敘”，則說明作者采用的是敘述的視角，以小孩的角度去看待和思考，展現孩子的心理過程，充分表現出年輕一代的精神成長過程，使小說的情節(jié)富有深度。通過解讀標題，有助于深刻領會作者的思想，提高文本解讀水平，因此分析小說文本我們應首先從題目入手進行解讀。

（三） 韓軍文本解讀概述

作為身處教育工作一線的教師來說，韓軍老師對于文本細讀的方法闡釋更具體，也更易操作，從具體解讀實踐來分析，韓軍老師主要從文本的語言、細節(jié)方面入手，通過研讀解讀文本。

1. 從文本語言入手

文本中的語言大致有兩個方面的含義：一是詞語本身的客觀意義，二是作者賦予詞語獨特的主觀意義。這些詞語與作者的主觀思想情感等融合在一起，形成新的意義構成，往往就是理解文本的關鍵。例如韓軍老師在解讀魯迅的《藥》這篇小說時，對文中出現的顏色詞語進行了格外關注。例如文中出現較多的“黑”和“白”。如華老栓的眼眶圍著一圈“黑”線；華大媽也是“黑”著眼眶，但她半年后頭發(fā)卻“白”了很多。夏四奶奶臉上慘“白”，頭發(fā)半“白”。通過老師與學生的討論，認為“黑”和“白”這兩個字，是痛苦、凄涼的象征。對于文中這兩個字，很多人往往會把它們忽略掉，沒有想到更深層次的意義。

2. 從文本的細節(jié)入手

這里又涉及到了孫紹振的微觀理論，尤其涉及到比較法和還原法這兩種可操作性的方法。但他認為比較法和還原法依舊是較低層次的方法，最高層次的是分析的方法。“所謂分析就是要把原本統一的對象加以剖析，根本就不應該從統一性出發(fā)，而是應該從差異性，或者矛盾性出發(fā)”。矛盾在文本中向來是隱性的，我們要把原本看來是統一的地方，分化出不同的成分來，也就可以發(fā)現其中隱藏的寫作意圖。韓軍老師在《大堰河，我的保姆》這一篇課文中，要求學生從“我做了生我的父母家里的新客了”這句話中找出兩個字，既是名詞性的字，而且是對立的、矛盾的兩個字。學生很快就找出了分別是“家”和“客”。這里也就產生了矛盾，艾青怎么會在自己父母的家里反倒成了新客了呢？在自己的家里自己應該是家的主人，而不是客，更不可能是“新客”。這也就引出艾青并不認為父母的家就是自己的家。正是艾青對父母的家沒有感情，所以他用“家”和“客”這兩個矛盾的字來表達他自己回到父母家（本來該是自己的家）時的真實感受。韓軍老師在教學時正是敏銳地發(fā)現了這對矛盾，讓學生發(fā)現“家”與“客”這對矛盾的深層次內涵。

三、 總結

中學語文閱讀教學文本細讀，一方面是教師的細讀，一方面也是學生的細讀。教師細讀先行，以教師的細讀引領學生的細讀，從而用教師的細讀體驗來喚醒學生的細讀體驗。從老師到學生，細讀的影響既是潛移默化的又是逐步加深的。因此，如何引導學生走進教師的細讀，通過學生的細讀實踐，讓學生自己也學會細讀文本，應該是我們最急需解決的問題。通過前人對于文本細讀的方法進行總結，既是一種學習借鑒，又是對我們的文本解讀提出的行動要求。

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作者簡介：

楊帆，重慶市，重慶師范大學。endprint