覃 朗，程 婭，胡婉湘，覃蘊魁

（廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院，廣西 南寧 530023）

行動導向教學是一種起源于德國的現(xiàn)代職業(yè)教育教學模式，將專業(yè)學科體系與職業(yè)行動體系相結(jié)合，由師生共同確定行動產(chǎn)品，教師通過采用多元化教學方法和教學組織形式引導學生通過“行動”主動、全面地學習，最終達到“知行結(jié)合”的學習目標[1]。在行動導向教學中，學生是主體，通過小組合作，實施計劃，完成任務(wù)，形成知識和能力；教師是主導，負責組織和指導教學，最終師生共同完成評價與總結(jié)。該法倡導學生主動、探究學習，獲取知識，形成能力，并將所學知識應用于職業(yè)崗位。因此，行動導向教學法逐漸成為我國職業(yè)教育改革關(guān)注熱點[2]。在醫(yī)學高職教育領(lǐng)域，行動導向教學法在護理專業(yè)基礎(chǔ)課程[3]和專業(yè)課程[4]中的應用均有報道，但在生理學課程教學中的應用研究較少，故本文旨在探討行動導向教學法在高職護理專業(yè)生理學教學中的應用。

1 行動導向教學法的應用依據(jù)

1.1 培養(yǎng)目標

高職護理專業(yè)教育目標是培養(yǎng)具有必需的護理基礎(chǔ)理論和基本知識，具有崗位勝任能力、自主學習能力的高層次應用型護理人才。因此，高職護理專業(yè)教學要將學科專業(yè)知識與職業(yè)崗位任職要求[5]、行業(yè)技術(shù)標準、職業(yè)資格考試有機結(jié)合，采取“能力本位”的教學方法，以提高學生知識應用能力，達到培養(yǎng)目標。

1.2 課程標準

生理學是高職高專護理專業(yè)學生必修的重要基礎(chǔ)課程，是學生學習其他醫(yī)學基礎(chǔ)課程、臨床專業(yè)護理課程的基礎(chǔ)。作為護理人員，必須全面、系統(tǒng)地掌握正常人體生命活動與基本規(guī)律，具備判斷人體正常生理功能及表現(xiàn)的知識與技能[6]。因此，課程標準的設(shè)置要以“必需、夠用、實用”為原則，以“服務(wù)”后續(xù)課程與工作崗位為內(nèi)核，以“對接”職業(yè)資格考試為外延，以提高學生知識、能力、素質(zhì)為出發(fā)點。問卷調(diào)查結(jié)果表明，學生普遍反映本課程理論性強、內(nèi)容抽象、機制復雜、難學難用。因此，急需一種能將“學”與“用”相結(jié)合的教學方法，以培養(yǎng)學生應用理論知識解決實際問題能力。

1.3 學情特點

對我院2015級護理專業(yè)新生進行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：94.74%的學生自愿報讀我校，90.00%的學生表示對醫(yī)學有興趣，86.84%的學生自愿選擇護理專業(yè)，83.16%的學生將來想從事護理工作，58.42%的學生了解崗位要求，65.26%的學生有明確的學習目標，64.74%的學生能適應大學學習與生活，69.47%的學生有自學能力，46.84%的學生對生理學有一定的了解。表明大多數(shù)學生認可目前的學業(yè)，明確今后的就業(yè)方向，部分學生適應能力、自學能力有待提高，跟不上學習進度。此外，對我院2014級護理專業(yè)老生進行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：學生普遍反映生理學課程較難學，課時容量較大，授課節(jié)奏較快，課堂氣氛較沉悶，希望增加師生互動、自學及思考時間，多聯(lián)系臨床案例進行教學。因此，改進教學方法，讓學生盡快適應教學，提高學習興趣和能力是教師應著力解決的問題。

1.4 院校交流

與實習醫(yī)院護理部召開院校交流研討會，帶教教師反映我校學生主要存在兩方面問題：其一，理論聯(lián)系實際能力問題：學生對理論知識的理解呈碎片性，不能與實踐結(jié)合，基礎(chǔ)知識和專科知識掌握不牢固，基本技能缺乏；其二，意識和態(tài)度問題：學習主動性差，缺乏有效學習方法。

2 行動導向教學法的組織實施

2.1 學習領(lǐng)域的確定

2.1.1 職業(yè)崗位需求調(diào)研 為準確了解職業(yè)崗位需求，實現(xiàn)課程教學目標與行業(yè)標準的有效銜接，合理制定課程標準，確定教學重點，將知識點細分，在各級醫(yī)院各科護理部開展生理學知識點與護理工作相關(guān)性問卷調(diào)查。分級情況如下：Ⅰ級（頻繁使用）：在日常護理工作中必須知道并常運用的基本知識，為臨床基礎(chǔ)知識，包括人體系統(tǒng)生理常數(shù)、影響因素、臨床應用；Ⅱ級（一般使用）：在兩周工作日中，會應用于日常操作或服務(wù)的知識，為臨床相關(guān)知識，包括過程、機制、特點；Ⅲ級（偶爾使用）：在工作中不經(jīng)常運用的知識，為相關(guān)學科基礎(chǔ)，包括細胞生理、電生理；Ⅳ級（極少使用）：在工作中基本用不到的知識，為學說與前沿。結(jié)果表明，職業(yè)崗位對護生知識和技能的要求側(cè)重于臨床基礎(chǔ)與應用。

2.1.2 教研活動 聯(lián)合相關(guān)學科（形態(tài)學、病理學、藥理學）教研室開展集體備課，討論各章節(jié)知識點與相關(guān)課程及臨床應用的內(nèi)在聯(lián)系和重要程度；然后，教師相互聽課，課后即對教學問題進行討論，系統(tǒng)梳理教學內(nèi)容，根據(jù)與后續(xù)學習、崗位需求的相關(guān)度及護士執(zhí)業(yè)資格考試要求對教學內(nèi)容進行調(diào)整，確定教學重點。

2.2 教學過程的設(shè)計

2.2.1 行動導向模式建立 將我院2015級高職護理專業(yè)4個班共240名學生作為研究對象，隨機分為對照組和實驗組，每組兩個班，每班60人，在生理學課程教學中采用同期對照實驗研究，對照組采用傳統(tǒng)講授法（課前預習—復習舊課—講授新課—歸納小結(jié)—布置作業(yè)），實驗組采用行動導向教學法（確定任務(wù)—收集資料—形成成果—展示成果—討論評價[7]）。課前，教師向?qū)嶒灲M提供學習指導方案，指導學生分組自學教學內(nèi)容、收集信息，課上綜合運用項目教學法、角色扮演法、案例討論法、PBL教學法等進行教學[8，9]，學習活動包括專題小講課、情景模擬角色扮演、編寫健康教育小報、案例分析等。根據(jù)學習任務(wù)、分工、活動的難易程度制定考評標準，考評指標包含知識、技能、素質(zhì)3方面，考評方式包括學生自評、組間互評、教師講評、理論測試等量化評價和質(zhì)性評價。

2.2.2 內(nèi)容選取與教學設(shè)計 根據(jù)職業(yè)崗位需求調(diào)研結(jié)果與課程間的有機聯(lián)系，整合與優(yōu)化課程，選取符合行業(yè)要求的教學內(nèi)容：血液、循環(huán)、消化、呼吸、泌尿、內(nèi)分泌、神經(jīng)、生殖等人體主要系統(tǒng)中的Ⅰ級知識點開展教學活動。首先分析工作事件，確定學習領(lǐng)域，結(jié)合工作過程和認知規(guī)律，將知識點按系統(tǒng)分拆、串聯(lián)、整合、序化、編排成各個知識模塊的學習單元，再創(chuàng)設(shè)工作情境，安排學習任務(wù)，設(shè)計教學活動方案[10]。以“血液單元”中“血漿滲透壓”知識點為例。課前讓學生收集“水腫”病例資料，自學教材中“血漿滲透壓”知識，課上采用角色扮演與案例討論相結(jié)合的教學方法進行教學，模擬臨床情景，一組學生扮演護士，根據(jù)“血漿膠體滲透壓”的形成及作用，向另一組扮演的肝病患者說明水腫原因及輸液液體的選擇，并進行水腫宣教，最后分組討論，對病例進行分析與總結(jié)，完成小組病例討論報告（見表1）。

表1 “血液單元”教學設(shè)計

2.3 評價體系

通過期末理論考核、Watson-Glaser評判性思維量表（WGCTA）、教學評價問卷等對教學進行定性、定量分析。數(shù)據(jù)用（±s）表示，應用SPSS 16.0統(tǒng)計軟件處理，組間比較用t檢驗，P＜0.05為有顯著性差異。

3 行動導向教學法的應用效果

3.1 結(jié)果與分析

3.1.1 兩組期末理論考核 兩組期末理論考核成績均呈正態(tài)分布，實驗組平均成績?yōu)椋?3.98±7.64）分，對照組為（70.78±7.64）分，兩組比較差異有顯著性（P＜0.05）。兩組＜60分的均有2人，占1.67%；＞90分，對照組0人，實驗組1人，表明兩組低、高分數(shù)段人數(shù)極少。對照組學生集中于60～70分數(shù)段，占44.17%，實驗組學生集中于70～80分數(shù)段，占52.5%，表明實驗組成績良好人數(shù)占比較大，見圖1。

3.1.2 評判性思維能力測評 評判性思維能力包括認知技能和情感傾向。利用WGCTA[11]對學生評判性思維能力進行測評，主要從評價分析、邏輯推理、歸納演繹、假設(shè)認可、解釋論述這5項進行考查，每項設(shè)計10道多選題，正、負性題各25道，每題1分，總評分50分。總評分≤20分為評判性思維能力較差，21～30分為中性，31～40分為正性，41～50分為較強，見表2。

圖1 兩組期末理論考核成績比較

表2 兩組學生WGCTA評分比較（分）

表2顯示，實驗組各項評分及總評分均高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05），實驗組各項評分均＞41分，表明該組學生評判性思維能力較強，其中，假設(shè)認可方面尤為突出。綜上，行動導向教學法有利于提高學生評判性思維能力。

3.1.3 教學評價 從教、學兩個維度對教學進行評價。按Likert 5級評分法[12]設(shè)計調(diào)查問卷，完全同意、部分同意、一般、不完全同意、完全不同意分別計 5、4、3、2、1 分，見圖 2。

圖2 兩組教學評價比較

圖2 表明，實驗組教與學維度評分均高于對照組，表明實驗組學生對行動導向教學法的教學方式、教學水平、教學效果的滿意度較高，認為行動導向教學法有利于提高學生學習能力、社會能力與職業(yè)能力。

3.2 結(jié)果與討論

3.2.1 行動導向教學法的作用 實踐表明，行動導向教學法具有提高學生學習成績、評判性思維能力、學習能力、社會能力、職業(yè)能力與教學效果的作用，并具有以下特點：（1）被動蛻變主動，實例突破難點。在傳統(tǒng)“灌輸式”教學中，學生被動學習，遇難點時易產(chǎn)生畏難與厭學情緒，而教師不能及時了解學情，教學效果欠佳。行動導向教學中，以學生“行動”為核心，利用開放的課堂活動讓學生表達思想、展示風采、鍛煉才能、增強信心、增加交流，調(diào)動學習主動性，提高課堂參與度；同時，教師可隨時了解學生學習任務(wù)完成情況，解答學生在案例討論中遇到的疑難問題，并調(diào)整教學策略，促進教學相長。（2）知識內(nèi)化能力，行動衍生情感。針對具體的任務(wù)展開行動導向教學，創(chuàng)設(shè)工作情境，串聯(lián)分散的知識點，拓寬學生知識面，使學生學以致用。同時，利用角色扮演法，使學生面對的不再是“冷冰冰”的知識，而是“活生生”的“患者”，這有助于學生提前感受職業(yè)氛圍，明確崗位要求，提高解決實際問題能力和人文關(guān)懷能力。（3）個體融入整體，多元替代單一。轉(zhuǎn)變學習是個人私事的觀念，強調(diào)團體合作，共享學習成果，既讓學生發(fā)揮自身在團體中的作用，又拉近與其他學生的關(guān)系，培養(yǎng)合作精神，共同進步。此外，建立公平、公開、多元的激勵與形成性考核機制，使考核不再是對本階段學習的終結(jié)性評價，而是下一階段學習的起點。

3.2.2 行動導向教學法的優(yōu)化（1）教學理念的更新。教師要多關(guān)注教學改革與學科領(lǐng)域研究進展，積極參與崗位實踐，增加與醫(yī)護同行交流，與行業(yè)專家共同制定課程標準。教學實施過程中不確定因素較多，需設(shè)計適合學情的教學方案，做好實施前準備。學生要改變“坐等聽”的學習習慣，養(yǎng)成“手足口眼腦齊開動”的習慣，積極參與教學活動。（2）教學平臺的建設(shè)。建設(shè)線上網(wǎng)絡(luò)信息平臺，利用現(xiàn)代教育手段，如慕課、微課、電子數(shù)據(jù)庫、精品課程網(wǎng)站等，豐富教學資源，以便學生課前預習、課中消化、課后復習。（3）課程的建設(shè)。整合課程資源，深入崗位調(diào)研，優(yōu)化學科體系，使課程教學目標符合職業(yè)崗位需求。

綜上所述，行動導向教學法能使學科理論與工作實踐、職業(yè)思維相結(jié)合，解決專業(yè)基礎(chǔ)課教師難教與學生難學、理論與實踐脫節(jié)的問題，提高教學效果，在高職教育中具有一定的應用價值，可將其與傳統(tǒng)講授法結(jié)合運用。

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