鄧易才

摘要：《義務教育課程標準初級中學實驗教科書（藏族地區(qū)使用）·漢語》（以下簡稱“漢語”）教材中，對話課文在7至9年級漢語文課本中所占據的比重比較大，但是教學中一直沒有得到教師的重視，同時在課堂教學中也缺乏有效的對話課文教學策略。本人結合多年來在西藏農牧區(qū)的教學經驗，現提出一些具體可行的教學策略。

關鍵詞：西藏農牧區(qū)；中學語文；對話課文

一、 對話課文在漢語文學習中的重要性

《民族中小學漢語課程標準（義務教育）》（2014年版）（以下簡稱“課標”）的‘課程性質明確提出漢語課程的主要任務：培養(yǎng)學生的漢語應用能力，使學生基本學會運用普通話和規(guī)范漢字進行交流溝通。而對話課文則對于學生學習和掌握漢語，并能有效達成課標所規(guī)定的主要任務，無疑是一個很好的方劑。而“漢語教學模塊”建立在“課標”的基礎上，足以體現到它的重要性。7至9年級六冊“漢語”教材“課內教讀”課文一共105課，而對話課文就占有19課，達到近19%，尤其是七年級上下冊，每單元一課。這類課文內容豐富，在教材的特點上既抓住漢語自身的特點，又照顧到漢語和藏語的區(qū)別；既反映整個社會的生活和文化，又體現藏族的生活實際和民族傳統(tǒng)；既照顧到了大面積使用的需要，又考慮偏遠地區(qū)的學生差異。

因此，對于“漢語”教材中的對話課文不管是從數量還是內容的設置，它都非常適合藏族地區(qū)的需要和學生的年齡特點，無形中也彰顯了學生學習對話課文的價值，對達到第二語言教學的要求有著非常重要的作用，對于漢語課程的主要任務的實現有很大的意義。

二、 西藏農牧區(qū)中學對話課文教學和學習狀況。

通過對西藏農牧區(qū)中學對話課文的教學的了解，以及多年對農牧區(qū)漢語教學的實際分析，教師在進行對話課文教學時一般都只用“1～2”課時，而且，注重生字詞語教學，注重課文的朗讀和處理課后練習，根本不會注重對話課文內容的教學。學生在學習對話課文時，字詞學的一般，尤其是一些關鍵詞運用不到位，對內容比較感興趣，對于讀也比較積極，但是沒有讀出語境中的味道，沒有理解漢語的真實內涵?？傮w來講，教師“教”不夠重視，學生“學”不到位。

究其主要原因是多數教師認為學生運用漢語的會話能力不是一朝一夕就可以解決的，而且普遍認為中考不考這類課文，于是在教學中忽視了漢語對話課文的教學。

由此可見，教師的漢語教學仍然是“為考試而教書”，從而導致對“課標”理解和認識嚴重不足。對于對話課文在“語言知識、語言技能、文化意識、學習策略和情感態(tài)度”的幫助沒有充分認識。所以，漢語文課程的總體目標也很難實現。這些具體反應在西藏農牧區(qū)中學學生的“聽說讀寫”基本技能依然非常欠缺，漢語文中考成績也還停留在比較低的分數上。

因此，從西藏農牧區(qū)中學實際學情出發(fā)，從“課標”的要求出發(fā)，結合對話課文的特點，在加強教師對對話課文認識的基礎上，提出西藏農牧區(qū)中學對話課文的具體教學策略，以改變單一的對話體課文教學模式，提高對話課文的教學效率。

三、 西藏農牧區(qū)中學對話課文的教學策略。

（一） 先學后教，學生互教。

1. “先學”，是指學生課前的預習。

教學前，我針對對話課文中人物數量進行分組，每組中盡量做到好中差學生的合理搭配，即優(yōu)生要起到組織和指導的作用。一方面完成生字詞語的學習，另一方面帶領小組讀好課文，尤其是對話課文中采用分角色朗讀來達到促進漢語交流的目的。

2. “后教”，指的就是教師的指導。

作為教師，首先需要在對話課文中有效地指導學生“讀好”課文。朗讀是學生學習漢語的重要手段，其作用是讓學生在讀中學會表達，能夠讓學生持續(xù)學習漢語，產生進一步學習漢語的動力和能力。因此，教師要充分準備視聽課件，學生在教師的指導和精細糾正中，邊聽邊讀，邊讀邊改，盡量模仿其中的語調，伴以手勢、動作、表情等再現生活中的交際場景，先從整體上了解對話內容，再把“枯燥的書本知識導入到生動的現實生活”，從而大大增強語言的生動性和感染力。所以要“讀好”課文，對于西藏農牧區(qū)中學的學生，教師的指導是必要的。

其次是教師指導學生“用好”字詞。對話課文的一些字詞，比如課后的“詞語例解”，這些詞語大多都是在特定語境中運用的，但也往往是西藏農牧區(qū)學生最難理解和掌握的。因此，就需要在老師的指導下去理解和運用。

3. “學生互教”，就是學生教學生，優(yōu)生幫助后進生。

學生在“先學”中，鼓勵優(yōu)生幫助后進生認識字詞，正確書寫字詞。在分角色朗讀中，根據學生的語言水平、性別、性格特點等分好角色，這樣可以達到優(yōu)生更優(yōu)，后進生學優(yōu)生的趕爭場面。另外，這種小組的競爭性和參與性對于學生學習漢語的主動性、積極性也有很大的幫助，不僅活躍了課堂，又讓每位學生都能在參與中實實在在的運用漢語。

另外是優(yōu)生可以適當幫助后進生理解運用重點詞語和語句。在西藏農牧區(qū)中學，有很多內地教師不會藏語，教學中對于個別詞語和語句，很難用漢語解釋清楚。這時優(yōu)生就可以成為后進生的“小老師”，他們可以充分發(fā)揮語言的優(yōu)勢，幫助后進生理解運用重點詞語和語句。

（二） 創(chuàng)新對話課文寫作練習。

漢語文“新課標”寫作的要求是第一到第三學段（小學1至6年級）從“寫話”入手，第四學段（7至9年級）練習“習作”。由于西藏農牧區(qū)中學剛開設寫作教學這門課程，很多學生根本不知道如何下手。這時，教師可以嘗試從其他渠道找尋一些關于寫作的技巧和要領，并巧妙結合學生的學習內容傳授給他們，從而奠定一定的寫作基礎。而對話課文則恰好滿足了這一需求，通過鼓勵學生“仿寫”和“改寫”對話體文章，從而為學生后續(xù)的寫作學習奠定好基礎，提高學生的寫作能力。

1. 仿寫，確定主題仿寫對話課文。

根據學習內容創(chuàng)新出屬于自己的兩個或者多個對話形象，并描繪出一系列一問一答的“主體性”的對話內容，在此過程中鍛煉學生的語言表達能力和修辭手法的運用能力。通過教學發(fā)現，學生對于這種仿寫比較簡單的“習作”，學生很有興趣，也容易完成，還能培養(yǎng)學生的交際意識。

2. 改寫，將對話課文改寫成記敘文。

由于西藏農牧區(qū)學生知識面窄、對外界認識少、生活常識欠缺等因素，學生在“習作”中第一感覺就是沒內容可寫。因此，教師完全可以指導學生將對話課文改寫成記敘文。比如七年級上冊第八課《我陪媽媽逛商場》，西藏很多農牧區(qū)學生剛進入初中學校，沒有逛過商場，不知道什么是“商場”，如果要布置此類作文，學生不會寫。所以在學習這篇課文的時候，可以先讓學生根據課文內容，讓學生提煉出時間、地點、人物和整個事件，并指導學生將課文改寫成記敘文，以記敘文的形式把“我”陪“媽媽”逛商場的這件事敘述出來。從而解決了學生“寫的內容”。

總而言之，對于“漢語”教材中植入對話課文是極為有益的。它不僅增添了課文的生動性、人物的鮮活力，而且能夠有效激發(fā)農牧區(qū)學生學習漢語的樂趣，并且為學生的漢語文寫作也奠定了一定的基礎。因此，在西藏農牧區(qū)中學的漢語文教學中，教師務必要緊抓對話課文的特點，結合學生，解讀文本，合理運用文本，最終為對話課文的教學開辟出一條嶄新的道路。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育民族中小學漢語課程標準[S].人民教育出版社，2014.26.

[2] 仁青羅布.西藏農牧區(qū)初中漢語文寫作教學策略探究[J].讀寫算：教育教學研究，2015（45）.endprint